ISSN 0798 1015

Vol. 40 (Nº 36) Ano 2019. Pág. 26

O valor social da leitura e escrita de textos nos anos iniciais

The social value of reading and writing in the early years

SILVA, Nair Alves dos Santos 1; SILVA, Rozineide Iraci Pereira Da 2 e COUTINHO, Diógenes José Gusmão 3

Recebido: 19/07/2019 • Aprovado: 17/10/2019 • Publicado 21/10/2019

Conteúdo

1. Introdução

2. Metodologia

3. Resultados e discussões

4. Conclusões

Referências bibliográficas

1. Introdução

Ensinar no século XXI é um permanente desafio, especialmente quando se trata da alfabetização na perspectiva do letramento, pois é necessário que haja a idealização de um cotidiano escolar em que se faça viável aprender com qualidade e de maneira significativa, tendo em conta que as propostas atuais e que as crianças estejam totalmente alfabetizadas até os oito anos de idade.

A pesquisa tem como objetivo refletir sobre o valor social da leitura e escrita de textos nos anos iniciais. Buscando suportes práticos na convicção das ações pedagógicas nos desempenhos educativos de textos para o alcance do letramento. Existem pessoas alfabetizadas que dominam a leitura e a escrita, porém, não tem o hábito e acesso de ler no cotidiano diversos tipos de textos.

Algumas crianças possuem a capacidade intelectual de aprender a ler e escrever os diversos gêneros textuais, mas não se beneficiam conforme o esperado dos métodos convencionais de educação em determinadas áreas do conhecimento, caracterizando os chamados problemas decorrentes da aprendizagem, que podem ser interpretados como a dificuldade em alcançar metas educacionais básicas no aprendizado da escrita, leitura, ou outros campos escolares.

O ambiente escolar torna-se importante, à medida que, deve fornecer condições adequadas para aprendizagem em um ambiente favorável e facilitador, garantindo o acesso aos conteúdos dentro das limitações.

Os instrumentos utilizados foram entrevista semiestruturada, realizadas com, professores, o valor social da leitura e escrita de textos está aliada à questão da qualidade das práticas diárias, por isso nos últimos anos tem sido investigados os novos métodos de modernização diante do planejamento dos programas políticos voltados para a educação.

 O resultado desta pesquisa aponta a importância do professor no processo ensino-aprendizagem, e que é preciso a participação de todo corpo docente da instituição para melhoria da educação.

1.1. Consecução da Dicção e a Interação Social do Indivíduo

A metodologia de comunicação humanitária no decorrer de toda a existência do cidadão, dessa forma a mesma pode ser repartida essencialmente em dois tipos que são em: interação primária e interação secundária.

 A interação primária é o primeiro contato que a pessoa vivencia na infância, e passa a tornar-se integrante desta comunidade. A interação secundária é um método próximo que acompanha a pessoa já socializada em outros círculos da sociedade (BERGER, 2014, p.169).

Contudo, a interação primária é a que ocorre no meio familiar e com todos que pertença da vida da criança e é através da civilização que o indivíduo se torna um ser social, pensante, atuante, pois assimila a cultura, as normas, os comportamentos e as condutas do grupo social em que está inserido.

A formação social secundária é aquela onde o aluno obtém novos entendimentos, nos inúmeros tipos de sociedade após ter obtido a primeira formação que é praticada no início.

 Para Bakhtin:

Ler e escrever são atividades altamente complexas que envolvem o conhecimento de linguagens sociais que historicamente e culturalmente foram se organizando oralmente e por escrito, por meio de recursos expressivos, como modos de dizer os conhecimentos das diferentes esferas sociais criadas pelo homem. As linguagens sociais apresentam os conhecimentos das esferas de conhecimento com sintaxes e repertórios lexicais que as caracterizam, associadas a gêneros do discurso que foram se elaborando para dar conta das necessidades humanas nas situações sociais. (BAKHTIM, 2014, p. 154-155)

Entretanto, essa estrutura desses conhecimentos, principalmente, da habilidade de fazer inferências racionais e lógicas sobre o saber conquistado, é o principal papel que a educação necessita desempenhar para fornecer aos alunos a capacidade de se tornarem os principais protagonistas de seu processo de ensino e aprendizagem.

Porém, encontra-se a instância que está consolidada na LDBEN (Lei nº 9.394/96), mas ainda não se encontra devidamente legitimada pela escola pública, uma vez que a veracidade de nosso sistema público de ensino continua atuando sob a lógica de qualificar os alunos apenas na sua formação profissional, relegando-se a formação humanística, global e interdisciplinar, embora não exista nenhuma dúvida quanto à importância que o arbítrio de competências e habilidades leitoras programa na vida em sociedade.

Existe um quantitativo expressivo de docentes que ainda não desenvolveram a capacidade crítico-reflexiva de compreender que: Conceber a escrita em uma perspectiva social implica, entendê-la como produção humana e compreender a forma que ela assume sob determinada organização social e qual função cumpre.

Dessa maneira, o ensino da língua escrita em mesmo no período inicial de sua aprendizagem, que chamamos de alfabetização se reduz ao mero domínio do código, pois este é apenas um mecanismo de realização de determinadas funções, e como tal não esgota todas as possibilidades sociais da escrita (CAVAZOTTI, 2012, p. 38).

Compreende-se que a leitura é a habilidade mais requerida socialmente, ela é o ponto chave para o sucesso pessoal e profissional de todos os sujeitos, por isso, desde a fase da Pré Escola, os alunos devem ser estimulados a construírem e não a copiar o conhecimento.

Porém, todos sabem o quanto a decoreba atrapalhou a nossa sociedade, o grande conjunto de analfabetos totais e analfabetos funcionais que continua existindo em nossa sociedade são frutos da falta de apoderamento da escola sobre a importância que a escrita exerce na formação da cidadania. “É recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única solução real para o problema da alfabetização remediativa de adolescentes e adultos” (FERREIRO, 2002, p.9).

1.2. Processo Da Capacidade Leitora

Preparar-se para ler envolve desempenhos que vão além do juntar letras, transformando-as em sons. Aprender a ler é aprender a encontrar-se no mundo da escrita. Um firmamento marcado por sinais gráficos e por uma enorme alternância no uso desses sinais. 

Porém tanto a dicção, como a escrita, são atividades complexas, poi si influenciam diversos processos cognitivos, afetivos e culturais. Pois é através do texto que se tem o potencial de evocar significado, não tendo em si mesmo acepção.

Entretanto o leitor que reconstrói os sentidos possíveis do texto construídos enquanto tal pelo autor. Dessa forma a interação entre leitor e texto, constrói-se a leitura, não uma mera apropriação do sentido do texto, mas um trabalho de reconstrução de sentidos a partir das marcas formais deixadas pelo autor.

Desenvolver o hábito diário de leitura revela-se, portanto, um percurso enigmático, longo e que exige vários estímulos. Segundo Martins “podemos ler palavras que nos são familiar em nível de escrita à rota direta e base para a prática do método global de leitura, também chamado construtivista”. (MARTINS, 2002, p.03).

De acordo com o autor foram descobertos vários obstáculos no processo de ensino e aprendizagem das crianças e, para vencer estas barreiras faz se necessário que haja uma reflexão, preparando estudos, com relação ao avanço do processo da aprendizagem, propiciando aos alunos momentos de descontração, em que se envolve interesse pela Leitura e Escrita.

Analisando a aprendizagem da leitura e observado que as palavras são compostas pelos sons das letras e não pelo seu nome, são propostas as formas de ensinar que partem do som das letras, para em seguida ensinar as sílabas e só depois palavras e frases. Estes são chamados métodos fónicos (partem do fonema para o grafema): primeiro ensinavam-se as vogais e depois as consoantes.

Pois a ação consciente que a leitura constitui uma ferramenta para aprender. À medida que a escolaridade avança, os textos começam a conter novas palavras e ideias que estão além da linguagem e do conhecimento do mundo da criança.  Assim, as crianças começam a ter problemas no acesso às palavras e aos conceitos, consequentemente, ao significado dos textos.

Para poder ler estes textos, as crianças precisam ser fluentes no reconhecimento de palavras e o seu vocabulário e conhecimento do mundo precisam ser alargados, tal como a sua competência de pensar criticamente. Ler e escrever são processos de construção e reconstrução de significação.

Contextualizar que a compreensão resulta de um percurso do leitor que, à medida que lê, reconstrói, a partir das suas experiências, o sentido das palavras do autor tem implicações pedagógicas importantes.

De acordo com Soares (2009, p. 18), “Leitura não é esse ato solitário; é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros.” Os textos constituem-se como repositório de saber, sendo essa uma das funções mais enfatizadas do modo escrito.

As crianças que não conseguem atender aos sentidos dos textos podem ter o percurso académico comprometido, pois sem compreender o que leem, dificilmente querem ler, e, sem ler, não continuarão a aprender na escola.  O que parece esperar estes jovens é o abandono ou a reprovação, dado não terem autonomia para ler textos informativos e textos não contínuos os textos dos manuais das diferentes disciplinas do currículo.

 O professor tem um papel importante no ensino da leitura, privilegiando uma atividade de leitura integral e refletida e propiciando o desenvolvimento da autonomia do aluno, através do ensino de capacidades crítica, reflexiva e interpretativa para os diferentes géneros.

 Assim, vemos como o ensino da leitura deve ir além da habitual leitura e interpretação de textos narrativos, presente no dia a dia das nossas escolas.Na sala de aula devem ser criadas condições para que o leitor ultrapasse uma simples leitura de fruição e atinja um nível que lhe permita apreciar o texto e ir, de acordo com as suas experiências, alargando os seus quadros referenciais e os conhecimentos de que é portador.

Conforme Kleiman:

É na escola, agência de letramento por excelência de nossa sociedade, que devem ser criados espaços para experimentar formas de participação nas práticas sociais letradas e, portanto, acredito também na pertinência de assumir o letramento, ou melhor, os múltiplos letramentos da vida social, como o objetivo estruturante do trabalho escolar em todos os ciclos. Assumir o letramento como objetivo do ensino no contexto social de escrita, em contraste com uma concepção de cunho tradicional de competências e habilidades individuais (KLEIMAN, 2007, p. 4).

Para o autor, os problemas de compreensão que se colocam a propósito da leitura de um texto, por mais que pareçam triviais, não devem ser ignorados, visto que podem ser transferidos e certamente ampliados quando se trata da leitura de textos não narrativos ou textos não lineares, sendo, por isso, necessário que se ensinem aos alunos estratégias que facilitem a compreensão de textos.

Efetivamente, o ensino da leitura nas diferentes disciplinas torna-se uma necessidade reconhecida pela investigação, pois um bom leitor coordena um conjunto flexível de estratégias que mobiliza para responder a situações variadas de leitura etenta não perder de vista o objetivo da leitura, e vai resolvendo os problemas de compreensão à medida que estes vão surgindo. As estratégias enunciadas são estratégias que se aplicam a todos os tipos de texto.

Quando se trata de textos narrativos, além destas estratégias, é necessário analisar a estrutura do texto narrativo. Além do interesse dos alunos, é necessário estar atento às suas competências de leitor. Num mesmo ano de escolaridade, podemos ter alunos com competências de leitura muito diferentes.

Entretanto, devem apresentar-se clássicos, mas também livros mais curtos e mais simples para os leitores mais lentos e menos fluentes.  E deve cuidar-se de desenvolver as competências de leitura (fluência e compreensão), porque é consensual que quanto mais se lê, melhor se lê. Um aluno que ganha o gosto de ler quererá ler e será capaz de ler textos mais complexos.

1.3. A Contribuição Do Mediador Na Construção Da Leitura

 A visão da educação escolar ressalta que o docente é um dos indivíduos extraordinário dentro da escola para o processo ensino-aprendizagem. Pois o professor é de suma relevância para a formação de leitores.

Dessa maneira não têm outros que correspondem ou suprimam a sua presença. Sem eles, seria possível o aluno chegar ao conhecimento com facilidade, porque ele media essa existência, com todo entendimento plausível e com seus procedimentos e perspicácia.

Segundo Freire:

Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, em como ter uma prática educativa e aquele respeito, que se deve ter ao educando, se realize um lugar de ser negado, isso exige de mim reflexão crítica permanente sobre minha pratica através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com educandos. (FREIRE, 2014, p. 71)

No espaço do jardim-de-infância é um fator estruturador das oportunidades de interação e de aprendizagens, de língua e comunicação. Se, como referido, é fundamental desenvolver a oralidade e este desenvolvimento passa, em larga medida, pelo contato com o escrito mediado pelos adultos (pais ou professores), a abordagem da escrita deve constituir outro dois eixos estruturadores da ação do educador.

Dessa maneira, e de forma resumida, acredita-se que o ensino pode ser avançado, pensando nas ações de letramento, adotando a perspectiva de interação e possibilitando práticas reais nas intervenções pelos gêneros textuais, bem como sua prática de reescrita quando necessário.

Para Teberosky “as crianças devem ter oportunidades para interagir com material escrito em práticas sociais reais, isto é, de escrever e de produzir textos de lerem e de compreenderem textos escritos” (Teberosky e Colomer, 2003, p. 83), tais como, livros, revistas, cartazes, listas, para se apropriarem da linguagem escrita.

Em termos de desenvolvimento literário, um ambiente em que o escrito está presente em livros, revistas, recados, textos das crianças, materiais disponíveis para escrever (mapas de presença, fichas de requisição de livros, listas de compras, etc.) é um ambiente que propicia a entrada da criança no universo da escrita.

Nesta perspectiva, decorre a importância dos contextos de aprendizagem em que as crianças vivem e que educadores e professores organizam e gerem de modo a que as crianças se desenvolvam, integrando novos conhecimentos.

O contato com o escrito e as interações orais das crianças guiadas pelo educador com vista ao conhecimento da escrita possibilitam a aprendizagem de conceitos fundamentais para a aprendizagem formal da leitura e da escrita.

Sendo consensual que o currículo de leitura começa em casa com os pais, quando estes leem para as crianças, sabe-se também que as crianças armazenam uma quantidade impressionante de conhecimentos acerca do modo escrito antes de iniciarem a escolaridade formal.

De acordo com Silva “A facilidade ou a dificuldade com que as crianças aprendem a ler e a escrever parecem estar relacionadas com a oportunidade de aceder a conhecimentos e conceitos ligados à linguagem escrita e à linguagem oral” (Silva, 2017, p. 16).

 O conhecimento que a criança possui do que é o escrito, como funcionam, quais as suas finalidades, etc., e a consciencialização de algumas características da língua falada (por exemplo, o fato de ser composta por um conjunto de sons ou conjunto de sílabas ou palavras que se organizam na cadeia falada de forma linear, etc.) facilitam a entrada formal no ensino da escrita.

A familiaridade com a escrita permite à criança descobrir que os sinais gráficos são convertidos em língua e que o que é dito pode ser registado para ser recuperado mais tarde, levando as crianças a perceber o jogo do oral e do escrito.

Por exemplo, as leituras repetidas do mesmo texto possibilitam a descoberta da permanência dos sinais gráficos e a sua relação unívoca com a fala.

Para Ferreiro:

 A competência literária das crianças, no que diz respeito à produção escrita, organiza-se em três níveis de desenvolvimento: no primeiro nível, a criança busca diferenciar dois modos básicos de representação gráfica: o desenho e a escrita. No segundo nível, a criança constrói progressivamente modos de diferenciação entre segmentos de escrita, criando, para representar diferentes palavras, diversos modos de diferenciação gráfica. O terceiro nível de desenvolvimento corresponde à fonetização, isto é, a criança passa a dar atenção à materialidade da palavra. (FERREIRO, 2003, p.15 – 22)

 As crianças cujas línguas têm escrita alfabética, como o português, por exemplo, constroem três hipóteses durante este período que caracterizam este nível: hipótese silábica, silábico-alfabética e alfabética. As três hipóteses, estabelecidas por Ferreiro, estão bem documentadas.

 Na hipótese silábica, as crianças escrevem uma letra para representarem uma sílaba. Neste nível as crianças resolveram um problema importante: a relação entre o todo um segmento de escrita e as partes, as letras, fazendo corresponder letras às sílabas ordenadas da palavra.

Na hipótese silábico-alfabética ou na silábica com fonetização, a criança faz corresponder a cada sílaba uma letra, podendo mesmo descer ao nível do fonema.

Quando a criança atinge a hipótese alfabética, percebe-se o princípio alfabético e, ainda que desconheça muitas das peculiaridades do sistema ortográfico, compreende-se que a semelhança de sons implica semelhança de letras, enquanto a diferença nos sons implica diferença de letras.

Constata-se, portanto, que a trajetória do desenvolvimento do princípio alfabético é longa, precisa de ser trabalhada durante o pré-escolar, mas também durante alfabetização, dado que as regras ortográficas apresentam muitas inconsistências.

Para Ferreiro e Teberosky (2003), as crianças vão desenvolvendo conceptualizações que precisam reformular a medida que evolui o seu conhecimento.

Desenvolver estas competências é, de fato, apenas uma componente do que é saber escrever; pois, além da transcrição e do registo no papel, há toda uma dimensão de arquitetura ideacional que é preciso desenvolver.

Para Vygotsky (2001, p.85), “A escrita também exige uma ação analítica da parte da criança”.Na verdade, quando as crianças se dedicam a atividades significativas de leitura e escrita que ocorrem em casa e no jardim de infância, compreendem o que é e para que sirva a escrita.

O processo literário compreende vários componentes quer ligados às questões da formação do projeto pessoal de leitor, quer às questões do conhecimento das convenções notacionais, quer, ainda, às questões relacionadas com a construção/ reconstrução da significação.

 Segundo Costa e Sousa (2010), “a sala de aula precisa de ter em conta os contextos ricos em escritos em que as crianças estão imersas no seu dia a dia”. Além de um ambiente rico em escritos e em textos, é necessário que os professores conheçam tanto os percursos de aprendizagem, como os conteúdos de cada sub-processo do processo literário.

Se o escrito é o suporte, o artefato cultural, a significação é a alma do texto. Não basta, por isso, ter acesso a escritos; é necessário “fazer falar” o escrito e compreendê-lo. No acesso à “alma do texto” o papel mediador do adulto é imprescindível.

É a dimensão dos significados que, muitas vezes, está ausente da sala de aula, pois se apresentam as letras, os fonemas ou as palavras, mas sem um contexto em que estes ganhem sentidos. Não significa isto que as palavras, os fonemas e os grafemas não devam ser ensinados, o modo como são ensinados podem, contudo, afastar as crianças da escrita.

Não reconhecerem a “alma do texto” é afastado do papel de leitor e criada de textos. Dominar no ensino da escrita uma visão instrumental, faltando uma perspectiva epistémica que tenha em conta a função semiológica e uma função sociocultural para enfatizar a relação entre os signos e os contextos.

Normalmente, ao focalizar o escrito e a sua aprendizagem, perspectivam-se duas dimensões: a escrita enquanto tecnologia de registo e a escrita enquanto realidade semiótica. Supõe a primeira a qual pode não ser suficiente para aceder à segunda. De fato, pode saber-se decifrar sem compreender o que se lê e pode saber-se escrever, sem saber compor um texto.

Na fala, a criança mal tem consciência dos sons que emite e está bastante inconsciente das operações mentais que executa. “Na escrita, ela tem que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, dissecá-la e reproduzi-la em símbolos alfabéticos, que devem ser estudados e memorizados antes”. (Vygotsky, 2001 p. 86).

 Há saberes que é necessário explicitar e sistematizar que vão além da notação (transcrição, caligrafia, ortografia, decifração), do cultural (as funções da escrita) e do linguístico.

Existe, ainda, outra dimensão que precisa ser ensinada: a dimensão estratégica, isto é, o conhecimento do que fazer para ler e do que fazer para compor um texto.  Esta dimensão precisa ser ensinada nas duas vertentes (leitura e escrita), pois esta dimensão é, eventualmente, aquela em que a leitura e a escrita mais se afastam: dado que ler é privatizar o sentido, transformando um input visual numa representação de mundo, e escrever é tornar público o privado, transformando uma representação mental num conjunto de sinais gráficos.

2. Metodologia

O delineamento utilizado para elaboração desta pesquisa foi à coleta de dados a partir de uma análise bibliográfica do tema em questão. Quanto ao tipo de abordagem da pesquisa, utilizou-se o método qualitativo.

 De acordo com Gil (2015), a importância da investigação científica a partir de análises bibliográficas reside no fato de que o pesquisador pode obter uma ampla gama de conceituações e problematizações a cerca de um tema, levando em consideração a avaliação de dados relevantes produzidos pela ciência.

Por meio da pesquisa, buscou-se compreender o processo de constituição de saberes que os professores movimentam em suas atividades de docência enquanto leciona o tipo de pesquisa que será uma abordagem qualitativa, e também, a pesquisa será de natureza exploratória, em função da flexibilidade no planejamento para o seu desenvolvimento. As autoras acima mencionadas, ao citar Gil (2015, p. 35), classificam os tipos de pesquisa quanto aos seus objetivos em três categorias: exploratória, descritiva e explicativa.

Em relação às entrevistas, que serão realizadas com professores dos anos iniciais da escola selecionada do agreste pernambucano. Para Richardson, que nos ensinam que: O termo entrevista é construído a partir de duas palavras, entre e vista. Vista refere-se ao ato de ver, ter preocupação com algo. Entre indica a relação de lugar ou estado no espaço que separa duas pessoas ou coisas. Portanto, o termo entrevista refere-se ao ato entre duas pessoas.

 Richardson diz que:

O termo entrevista é construído a partir de duas palavras, entre e vista. Vista refere-se ao ato de ver, ter preocupação com algo. Entre indica a relação de lugar ou estado no espaço que separa duas pessoas ou coisas. Portanto, o termo entrevista refere-se ao ato de perceber o realizado entre duas pessoas. Richardson (1999, p. 239)entre duas pessoas. (RICHARDSON, 2009, p. 239).

Existem três tipos de entrevistas: estruturada, semiestruturada e não estruturada. No caso deste artigo, será utilizada a semiestruturada, ou seja, aquela que é direcionada por um roteiro previamente elaborado, composto geralmente por questões abertas.

2.1. Local Da Investigação

A pesquisa foi realizada em uma escola localizada em uma cidade do agreste pernambucano, atualmente estudam nesta escola 690 alunos, esta instituição de ensino oferta curso da educação básica dos anos iniciais do ensino fundamental I que funciona em dois turnos distintos. A escola é composta por 22 professores todos com graduação e especialização na área da educação.

Um no período matutino, das 7h30min às 11h30min, anos iniciais do ensino fundamental são 15 turmas; no período da tarde, das 13h às 17h30 min, funciona 16 turmas nos anos iniciais.

 A unidade educacional dispõe em sua estrutura física de 16 salas de aulas, uma cozinha, um almoxarifado, 10 banheiros, um laboratório de informática uma secretária e uma área interna de recreação, o administrativo, é composto pela gestora, e quatro coordenadoras. A escola possui projeto político pedagógico e realiza reuniões com pais e mestres mensais. Com a missão de buscar novas oportunidades de conhecimentos para o ensino-aprendizagem. Visando uma educação de respeito às dificuldades individuais do aluno.

3. Resultados e discussões

Nos quadros a seguir estão as respostas a obtidas pelos professores entrevistados neste estudo.

Quadro 1
Apresentação da questão1 aplicada no questionário,
e das respostas dadas pelos professores.

Fonte: 2019

Segundo Soares (2009), a leitura é a interação entre os indivíduos, com leitor com o universo e suas relações com os outros e com o mundo, como nos aponta as respostas dos professores no quadro 1, que nos mostra que a leitura é saber interpretar o que se estar lendo.

Utilizar um método que envolva o nível do letramento não significa excluir o papel dos métodos de alfabetização que utilizam primeiro o som das letras. É preciso entender que em cada patamar da alfabetização os alunos estão, ou seja, no início da escolarização não é adequado que se cobre do aluno níveis profundos de conhecimentos de letramento.

Adentrando na reflexão sobre a prática de leitura em sala de aula, pode-se reportar para que os alunos possam despertar o interesse, os professores procuram sempre manter as salas diversificadas com cantinhos alfabéticos, proporcionado momentos para uma leitura de forma prazerosa e significativa.

Quadro 2
Apresentação da questão 2 aplicada no questionário,
e das respostas dadas pelos professores.

Fonte: 2019

Para Teberosky (2003), as crianças devem ter oportunidades para interagir com o material escrito em práticas reais para poder ler e interpretar textos, os professores devem organizar os contextos de modo que as crianças se desenvolvam interagindo com o meio, como nos aponta o quadro 2, nas respostas dadas pelos professos podemos observar que a interpretação e a compreensão são dois processos que estão associados.

Para que uma criança se torne letrada é preciso um ambiente que favoreça o letramento, faz-se necessário a utilização de atividades relacionadas à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética.

Dessa maneira trabalhar na perspectiva do alfabetizar letrando com diferentes gêneros e suportes textuais, propor leituras diversificadas como: cartas, jornais, lista de compras, anúncios, lojas, livros de receita, localização de ruas; a fim de fortalecer o desenvolvimento de práticas sociais decorrentes de situações significativas para as crianças.

Quadro 3
Apresentação da questão 3 aplicada no questionário,
e das respostas dadas pelos professores

Fonte: 2019

Para Freire, “o ato de educar é simples,” é imprescindível a existência do professor, pois os mesmos precisam ler sozinhos ou com os alunos, toda a variedade de texto para que a comunicação da leitura ocorra de maneira satisfatória e as crianças tenham um comportamento de leitor.

Porém, para isso é necessário que o professor se engaje na aula, que lhes ofereça oportunidade de participar de qualquer ação de leitura para mostrar que o próprio professor está realizando, e estabeleça com elas uma relação de leitor professor para leitor aluno.

 Como nos aponta as respostas dadas pelos professores no quadro 3, os professores são à base de todo processo educativo das crianças, para que despertem nas mesmas o gosto pela leitura.

Entretanto é preciso que as crianças tenham contato com diferentes gêneros textuais, pois mesmo que ela não saiba ler e escrever convencionalmente, ela está se apropriando de um conjunto de conhecimentos essenciais à função do letramento. A criança vive num mundo letrado e desde que nasce ela tem contato com a escrita e leitura em seu contexto social, seja qual for.

Desta maneira, a análise apresentada nos levou a considerar que trabalhar com os diversos tipos de textos de uma forma dinâmica, criativa, divertida, motiva a aprendizagem da leitura e escrita. No entanto, percebe-se que alguns alunos ainda tem muita dificuldade para assimilação da leitura e escrita.

4. Conclusões

Esta pesquisa explanou um breve panorama acerca das dificuldades de aprendizagem e suas interferências no processo de alfabetização e letramento de crianças nos anos iniciais diante dos textos em sala de aula.

Ao observar o papel da alfabetização e do letramento na carreira estudantil, pode-se concluir o quanto essa fase é primordial na vida das crianças, percebendo que deve haver uma proposta pedagógica especifica para que seja garantido um aprendizado expressivo.

 Neste sentido, o processo de ensino aprendizagem deve ser desenvolvido com critério e planejamento, tendo a garantia que certas habilidades e competências sejam trabalhadas na idade certa e no nível correto.

É notório conforme que é importante para o ser humano adquirir uma educação de qualidade, que relaciona a todas as suas necessidades de aprendizagem. Antes de existir essa conscientização, nossa educação deixava muito a desejar, principalmente em termos de qualidade.

Provavelmente, ainda não alcançamos a excelência, mas estamos caminhando no rumo dasmediações e  na qualidade de ensino ofertado nos dias atuais, pois hoje existe uma maior preocupação de todos os envolvidos com o ato educativo de mudar a cultura escolar, impregnando-a de novos pressupostos que vão da gestão escolar à ação docente, rigorosamente dita.

É preciso compreender a dinâmica de aprender a aprender e também a prender a ensinar, principiando da compreensão de que o ato de alfabetizar se dá diante de toda sua existência, é possível observar que esse método não possui origem única e exclusivamente na escola, no entanto é diante dos conhecimentos adquiridos previamente onde a criança carrega consigo, e que através do trabalho do educador no âmbito escolar, é possível ser convertido em aprendizagens sistemáticas.

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1. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú- UVA. Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Escritor Osman da Costa Lins- FACOL, Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Gama Filho-UGF. Doutoranda em Ciências da Educação pela Atenas College University. E-mail: bvnairalves@gmail.com

2. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú- UVA. Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Escritor Osman da Costa Lins- FACOL, Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Gama Filho-UGF. Doutoranda em Ciências da Educação pela Atenas College University. http://lattes.cnpq.br/6545566162309530, (neide-silva96@hotmail.com). 

3. Biólogo-UFRPE, Mestre em Biologia-UFPE, Doutor em Biologia-UFPE, Professor do PPG/Faculdade ALPHA e do Centro Universitário Brasileiro – UNIBRA, Recife-PE-Brasil. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-9230-3409. E-mail: gusmao.diogenes@gmail.com