ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 39 (Nº 35) Año 2018. Pág. 32
César Javier QUEZADA Abad 1; Mercedes TEIJEIRO Álvarez 2; Oscar Geovanny RIOFRÍO Orozco 3; Luis Felipe BRITO Gaona 4
Recibido: 24/04/2018 • Aprobado: 30/05/2018
RESUMEN: Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) tienen mucho que ofrecer como medios para el intercambio de información, así como, para el aumento de la participación y la mejora de las relaciones, es por ello que han llegado para incorporar nuevos escenarios y esto exige cambios en sus estructuras, no solo en la infraestructura física y tecnológica, sino a nivel conductual y procedimental de las personas que forman parte de ellas y que implican una mejora en la justicia organizacional, que en los últimos años está demandando por parte de la universidad un cambio significativo, en donde el rol del estudiante y del profesor pase a tener un mayor protagonismo, a fin de crear colaborativamente el conocimiento. En este escenario, las TIC se presentan como agentes de cambio al poder utilizarse como una poderosa herramienta para la democratización de las oportunidades de aprendizaje. El propósito principal de este trabajo es exponer la filosofía de la justicia organizacional y la influencia que pueden tener las TIC en su desarrollo, con el objetivo de aportar a la construcción de un cambio paradigmático que favorezca la inclusión y participación de todos los agentes implicados en la educación superior. En concreto se aborda la situación de la Universidad Técnica de Machala. |
ABSTRACT: Information and Communication Technologies (ICT) have a lot to offer as means to exchange information, to increase participation and improve relationships, that is why they have come to incorporate new scenarios and this requires changes in their structures, not only in the physical and technological infrastructure, but at the behavioral and procedural level of the people who are part of them and that imply an improvement in organizational justice, which in recent years is demanding a significant change from the university , where the role of the student and the teacher will have a greater role, in order to collaboratively create knowledge. In this scenario, ICTs are presented as agents of change because they can be used as a powerful tool for the democratization of learning opportunities. The main purpose of this work is to expose the philosophy of organizational justice and the influence that ICT can have on its development, with the aim of contributing to the construction of a paradigmatic change that favors the inclusion and participation of all the agents involved in higher education. Specifically, the situation of the Technical University of Machala is addressed. |
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) forman parte de nuestra vida diaria, no sólo de nuestras vidas profesionales, sino también de nuestro tiempo libre (Karsenti, 2007). El uso de estas tecnologías está dando lugar a profundas transformaciones sociales. Gracias a sus aplicaciones como elemento de acceso e intercambio de información, los miembros de las distintas organizaciones expresan ideas, criterios, sentimientos y, en definitiva, propuestas que aunadas al esfuerzo colectivo mejoran considerablemente los escenarios de trabajo. A mayores, las tecnologías de la información presentan un carácter de herramienta transversal y de democratización social, ya que pueden aportar un sinfín de oportunidades en la mejora del crecimiento y desarrollo sostenible, lo que conlleva a una reducción de la brecha existente entre incluidos y excluidos (Pérez y Sarrate, 2011).
Las TIC han llegado para incorporar nuevos escenarios en las distintas organizaciones donde son empleadas y esto exige cambios en sus estructuras, no solo en la infraestructura física y tecnológica, sino a nivel conductual y procedimental de los ciudadanos que forman parte de estas organizaciones. Cuando los miembros de una organización expresan sus sentimientos y lo hacen de manera oportuna, crecen junto con la organización y mejora el concepto de justicia dentro de la organización. Si esta acción es apoyada por TIC, solventaría considerablemente la barrera espacio temporal y sobre todo se crearían propuestas de mejora colectiva en donde cada ciudadano exprese lo que necesita de la organización y cómo sería su aportación en la consecución de los objetivos empresariales.
Para el caso particular de la educación superior, la sociedad de la información les demanda cambios en sus estructuras organizativas, desde la implementación de escenarios educativos altamente tecnificados hasta la evolución en el perfil docente que adapta las distintas posibilidades tecnológicas como recursos de la enseñanza (Cabrera, Medina, Sánchez y Arias, 2017). El alumno debe desarrollarse en escenarios dinámicos, conducentes a permitirle desarrollar niveles de producción y creación de conocimientos que lo preparen para ser parte en las soluciones de problemas sociales. El rol del profesor pasa de ser un simple transmisor de información a un agente mediador, seleccionador de medios que permitan expresar y producir ideas, conocimientos y propuestas. Evidentemente, para que el profesor incorpore las TIC a los escenarios de trabajo debe desarrollar habilidades necesarias para su manejo, es decir debe desarrollar competencia digital que le permita usar de forma segura y crítica la tecnología.
El desarrollo de la competencia digital docente permitirá dinamismo en el proceso de enseñanza aprendizaje, logrando captar el interés y significado de los contenidos curriculares flexibles en un entorno de constante cambio e incertidumbre (Salinas, De Benito y Lizana, 2014, p.146). Asumir este nuevo entorno de formación, implica asumir una revisión del perfil de los futuros profesionales priorizando las competencias que deben desarrollar, así como enfocarse sobre el perfil de los profesores que deberán prepararlos.
El objetivo de este trabajo es doble, por un lado se expondrá la filosofía de la justicia organizacional y la influencia que pueden tener las TIC en su desarrollo, con el objetivo de arrojar luz a la construcción de un cambio paradigmático por parte de la universidad con evidencias científicas que favorezca la inclusión y participación de todos los agentes implicados en la educación superior. Y por otro lado, se aportará información sobre el nivel de competencia digital de los docentes pertenecientes a la Universidad Técnica de Machala (Ecuador), desde dos puntos de vista, el de los propios docentes y el del alumnado.
La “sociedad del conocimiento” (knowledge society) surgió hacia finales de los 90 y es empleada, particularmente, en medios académicos. La UNESCO, en particular, ha adoptado el término “sociedad del conocimiento”, o su variante “sociedades del saber”, dentro de sus políticas institucionales.
El uso de Tecnología de la Información y Comunicación (en adelante TIC), en esta sociedad del conocimiento se constituye en un elemento indispensable a la hora de buscar, procesar y compartir información. Según Moore (1997), el impacto social de la tecnología se deriva de tres características: a) es una tecnología que proporciona medios, aplicable a toda clase de situaciones; b) sus capacidades aumentan de forma exponencial; y, c) sus costos disminuyen siendo esta última una característica a largo plazo.
La CEPAL (Comisión Económica para América Latina y El Caribe) en la declaración de Bávaro (2003) define a la sociedad de la información como un sistema económico y social donde el conocimiento y la información constituyen fuentes de bienestar y progreso, que representa una oportunidad para nuestros países y sociedades, ya que su desarrollo requiere profundizar en principios fundamentales tales como el respecto a los derechos humanos dentro del contexto más amplio de los derechos fundamentales, la democracia, el fomento de la paz, las libertades fundamentales, el progreso económico y la equidad social.
Cabero y Barroso (2013), identifican las características más significativas de la sociedad de la información:
De acuerdo con algunas de las ideas planteadas por la UNESCO (2012), se entiende que un proceso de integración de tecnologías de la información en la educación se orientaría al desarrollo de los siguientes aspectos:
Las Instituciones de Educación Superior reciben el encargo social de formar a sus miembros y adaptarlos a las características que les permitan desenvolverse en un escenario de constante cambio e incertidumbre. En la sociedad industrial, por ejemplo, se requería de personas con competencia en lectoescritura y cálculo matemático, lo que les permitía manejar maquinaria avanzada en las empresas. En la actual sociedad de la información, se requiere de ciudadanos capaces de buscar, localizar, procesar y compartir información a través de los distintos medios tecnológicos.
Las Instituciones de Educación Superior (IES) inmersas en esta sociedad, deben adaptar características y adoptar criterios que les permitan la formación de los futuros profesionales con competencias para enfrentar los retos actuales y futuros de una sociedad cada vez más especializada, exigente, inestable y en constante evolución (Flórez et al., 2017; Rengifo, 2015). Las instituciones de formación no solo tienen el encargo de formar al individuo competentemente, sino de prepararlo para un aprendizaje a lo largo de la vida (Riofrio, 2017).
Cabero y Barroso (2013), afirman que la formación en la era digital, en la sociedad de la información o sociedad de redes debe adaptarse considerando:
Las condiciones actuales de esta sociedad globalizada obligan a replantear las competencias necesarias para el desarrollo del ser humano. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (en adelante OCDE, 2009), indica que los cambios en el tipo de talento necesario a escala mundial están obligando a los países a evaluar y replantearse el progreso educativo. Por su parte la Organización de Estados Americanos (en adelante OEA, 2009), indica que las universidades deben desempeñar un rol más activo y propositivo, con el fin de asumir nuevos retos que enfrenta la academia.
“Las instituciones de educación, especialmente las de educación superior, necesitan adaptarse a nuevas modalidades de formación más acordes con la nueva situación: desde las aulas convencionales unidas a través de la red hasta grupos de trabajo colaborativo en contextos totalmente a distancia, todo ello integrado, lo que hace necesario ocuparse y reflexionar desde la óptica pedagógica, tanto sobre las perspectivas de futuro que la evolución de las TIC van ofreciendo, como sobre los escenarios de aprendizaje” (Salinas, De Benito y Lizana, 2014, p.146)
Asumir el nuevo entorno de formación, implica asumir una revisión del perfil de los futuros profesionales priorizando las competencias que deben desarrollar, así como enfocarse sobre el perfil de los profesores que deberán prepararlos.
La alfabetización digital es un concepto que se relaciona con el acceso, evaluación y gestión de la información. Para Esher-Alkalai (2012) la alfabetización digital abarca algo más que la habilidad técnica para operar adecuadamente los dispositivos digitales, se trata de habilidades técnico-procesuales, cognitivas y socioemocionales.
Lázaro y Gisbert (2015) señalan que el concepto de alfabetización digital suele ser más utilizado que el de competencia digital (CD), aunque muchas veces se los utiliza como sinónimo. Larraz (2013) señala que la competencia digital es la suma de múltiples alfabetizaciones: tecnológica, informacional, audiovisual y comunicativa, por lo que se puede entender la competencia digital como una nueva alfabetización que implica nuevos componentes y una mayor complejidad (Redecke, Punie y Ferrari, 2012).
La competencia digital está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la formación, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse (Gutiérrez y Tyner, 2012).
Según las indicaciones de la Comisión Europea sobre competencias clave (2013), la competencia digital es una de las ocho competencias que todo ciudadano debe haber desarrollado al terminar su formación obligatoria para poder incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Este organismo la define como el uso seguro y crítico de las tecnologías para el trabajo, ocio y la comunicación, apoyadas de habilidades TIC básicas en el uso de computadoras para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información y comunicar participando en redes a través de Internet.
En este sentido, y considerando las competencias claves que los profesores deben desarrollar, existen modelos que estudian las características necesarias para desenvolverse en los actuales contextos. Un primer modelo “Conocimiento Técnico, Pedagógico del Contenido” (en adelante TPACK de Technological Pedagogical Content Knowledge) considera que el perfil docente debe contar con tres conocimientos:
Como podemos apreciar, el modelo TPACK considera la competencia digital TK como parte de las competencias necesarias que todo docente debe desarrollar a fin de crear escenarios de aprendizaje acordes a los actuales escenarios digitales. El futuro próximo se está caracterizando por un aprendizaje embebido, continuo y basado en el aprendizaje social (Salinas, 2012).
Un segundo modelo el “Digital Bildung” propuesto por Krumsvik en 2009, considera tres capas:
Este segundo modelo, insiste en la formación del docente en el uso adecuado de los recursos tecnológicos que junto con estrategias metodológicas y una actitud de aprendizaje continuo permitirá crear escenarios de aprendizaje más dinámicos, de intercambio de experiencias y de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del profesorado (en adelante INTEF) según su proyecto Marco Común de Competencia Digital Docente, tercer modelo de análisis, presenta en noviembre del 2016 a través de su versión 2.1, 21 competencias concentradas en 5 áreas. Las áreas de competencia digital docente, consideradas son:
En la era digital, es necesario reacondicionar las competencias ciudadanas que permitirán enfrentar los retos cada vez más complejos de una sociedad exigente, llena de incertidumbre y en la que la información se produce, crece y disemina de forma exponencial. En este contexto, los ambientes de trabajo docente se verán potenciados si desde la institución se considera la competencia digital como parte del cambio, un aporte a que los procesos internos mejoren sus estándares y acrediten hacia un entorno justo, con criterio, empoderado de juicios críticos.
Las cinco áreas detallan las habilidades consideradas dentro de la competencia digital docente y que junto con un adecuado uso metodológico y pedagógico contribuyen a lograr un aprendizaje eficaz, pero además permiten formar individuos capaces de enfrentar retos actuales y futuros de una sociedad cada vez más compleja.
Figura 1
Competencias claves del profesorado en la era digital.
Triangulación de modelos
Fuente: Elaboración propia a partir de modelos TPACK,
Digital Bildung y Marco Común de Competencia Digital Docente
Al triangular los tres modelos analizados, se encuentra que es necesario desarrollar competencias en el profesorado en la era digital como exigencia social y económica que les permita asegurar una mejora en los resultados escolares, logrando la formación de ciudadanos activos, que apliquen innovaciones efectivas utilizando el potencial pedagógico de las TIC.
Greenberg (1997), relaciona el concepto de justicia organizacional a la percepción que los empleados tienen sobre lo que es justo o no dentro de las organizaciones, agrupando estas percepciones en cuatro grandes categorías: Justicia distributiva, refiriéndose a la distribución de recompensas dentro de la organización; justicia procedimental, se refiere a cuán justos son los procesos que se ejecutan dentro de las organizaciones; justicia interpersonal, percepción del respeto y dignidad con la que es tratado el empleado por parte del superior y, justicia informacional refiriéndose a la especificidad y veracidad de las explicaciones dadas por los supervisores a un determinado asunto.
Las TIC se presentan, especialmente en instituciones de educación superior, como agentes de cambio, como elementos mediadores que fortalecen los lazos que se forman dentro de las organizaciones. Son un medio, por y con el cual docentes y estudiantes expresan criterios, mejorando su participación con miras del logro de objetivos comunes.
En la dinámica misma del proceso de enseñanza aprendizaje, las TIC ofrecen mecanismos que permiten colaborativamente la participación de varios agentes, mejorando la construcción del conocimiento, aplicando justicia distributiva que amplía la cobertura, que no distingue barreras ideológicas, sociales y económicas permitiendo la construcción y difusión equitativa del conocimiento. Mediante las TIC, se abre un espacio social en el que cada miembro activo de las organizaciones puede reunirse libremente para debatir, organizarse y actuar sobre situaciones relevantes. Para Collister (2016), además del relativamente fácil acceso a entornos de diversidad social, política y cultural, las TIC ofrecen a la ciudadanía una mayor facilidad para el control y fiscalización de gobiernos, estados y corporaciones, tanto de forma individual como colectiva; así como, facilitan el acceso, emisión y tratamiento de la información y se convierten en el medio más eficiente para el intercambio de criterios.
Tres son los mecanismos que, según Garret (2016) enlazan la tecnología con la participación de movimientos sociales: la reducción de costes, la promoción de identidades colectivas y la formación de comunidades. En relación a la reducción de costes, las TIC permiten enviar y recibir información a un costo prácticamente nulo, considerando además que la información puede ser difundida a un territorio extremadamente amplio, uniendo sociedades. En relación a la promoción de identidades colectivas, los usuarios pueden participar en las necesidades, inquietudes, criterios, metas y objetivos comunes en un escenario de constante crecimiento e identificadas por los mismos ideales. En cuanto a la formación de comunidades, se refuerzan los lazos sociales de muchas personas dentro de comunidades geográficamente distantes y se reducen las disparidades en cuanto al acceso a la información y el conocimiento, fomentando particularmente el acceso por parte de las personas con discapacidad, las comunidades locales, los pueblos indígenas y los grupos minoritarios. La UNESCO considera que la acción de las TIC se orienta principalmente a asegurar el acceso equitativo y asequible a la información para todos como requisito fundamental para crear sociedades del conocimiento, que todavía están fuera del alcance de la mayoría de las personas.
Para Christakis y Fowler (2010) las TIC y especialmente Internet modifican las interacciones previas a la generalización de su uso entre las distintas redes preexistentes en la sociedad:
Como se puede apreciar, las TIC como medios para el intercambio de información, crean escenarios de interrelación que permiten a los miembros de las organizaciones expresar ideas, eventos y situaciones. Este nivel de comunicación, incrementa en las organizaciones las posibilidades de participación mejorando relaciones, proponiendo cambios, evidenciando sentimientos ante estructuras organizativas. Lo históricamente novedoso y con enormes consecuencia para la organización social y el intercambio cultural es la articulación de todas las formas de comunicación en un hipertexto digital, interactivo y complejo, que integra, mezcla y recombina en su diversidad el amplio abanico de expresiones cultuales producidas por la interacción humana (Castells, 2009).
Es necesario que las organizaciones implementen mecanismos que permitan a todos sus colaboradores participar activamente, tanto en los procesos esenciales del escenario real de trabajo como en el intercambio de ideas, criterios que permitan a los directivos fortalecer áreas mediante iniciativas presentadas.
La UNESCO impulsa la mayor utilización de las TIC en la adquisición y el intercambio de conocimientos a fin de reducir las disparidades en cuanto al acceso a la información y el conocimiento, fomentando particularmente el acceso por parte de las personas con discapacidad, las comunidades locales, los pueblos indígenas y los grupos minoritarios. Su acción, por tanto, se orienta principalmente a asegurar el acceso equitativo y asequible a la información para todos como requisito fundamental para crear sociedades del conocimiento, que todavía están fuera del alcance de la mayoría de las personas (UNESCO, 2012, pp. 7).
La percepción que pueden tener sobre lo que es justo, los docentes, alumnos y el personal de apoyo, puede ser transformada con propuestas que para su diseño e intercambio se desarrollen con el apoyo de las TIC. El cambio de actitud se vería presente desde las aulas de clase hasta llegar a las élites directivas, quienes en un ámbito colaborativo reunieran criterios para mejorar los distintos elementos organizacionales en pro de lograr una adecuada conducta ciudadana organizacional (Omar et al., 2007).
A nivel de las instituciones de educación superior ecuatoriana, muchos han sido los cambios estructurales aplicados a razón de un proceso de evaluación institucional nacional (Quezada, 2016). En este sentido el proceso docente educativo ha sufrido un significativo cambio que involucra intercambio continuo de criterios para crear conocimiento, el papel participativo del estudiante lo centra y lo transforma en el protagonista y es aquí en donde se fortalece la relación profesor estudiante, en donde organizativamente se crea un ambiente de enseñanza aprendizaje participativo, de mutuo acuerdo a fin de crear colaborativamente el conocimiento. En este escenario de intercambio y oportunidad de poder participar con aportes, las TIC juegan un papel mediador que facilita la comunicación.
Ante las grandes posibilidades que las TIC, como medios de intercambio de información, ofrece a las instituciones de educación superior ecuatorianas, es importante conocer cuál es el nivel de competencia digital de los docentes de cara a gestionar posibles deficiencias, porque de lo contrario el escenario de intercambio se vería limitado de forma significativa por la brecha digital.
En coherencia con los objetivos propuestos, utilizaremos una metodología de investigación de corte cuantitativo, fundamentalmente descriptivo (Anderson, 2000), el enfoque metodológico por el que se opta es el de la encuesta. El estudio se ha desarrollado en tres fases consecutivas, cada una de las cuales ha contado con un análisis y un proceso temporal: diseño de las muestras, recogida de datos (trabajo de campo) y análisis y elaboración de resultados.
La recogida de la información y el trabajo de campo se han llevado a cabo entre los meses de junio y julio de 2009. En la preparación previa a la recogida de la información en los cuestionarios, hemos decidido definir las competencia digital como «el uso seguro y crítico de las tecnologías para el trabajo, ocio y la comunicación, apoyadas de habilidades TIC en el uso de computadoras para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información y comunicar participando en redes a través de Internet”.
El trabajo se ha realizado en dos fases: en la primera, se indaga entre los docentes seleccionados preguntándoles por su nivel de competencia digital y si están aplicando dicha competencia al desarrollo de sus clases. La selección muestral se ha hecho de forma aleatoria, tomando como base el censo de todos los docentes de la Universidad Técnica de Machala. Se han entrevistado a 300 docentes de un total de 475.
En la Tabla 1 se presenta el perfil de los docentes encuestados y en los gráficos 1 y 2 se presenta la composición de la muestra desagregada por sexo y nivel académico.
Tabla 1
Composición de la muestra de docentes por afinidad competencial de titulaciones
Titulaciones |
Muestra |
UA Ciencias Agropecuarias |
34 |
UA Ingeniería Civil |
24 |
UA Ciencias Empresariales |
134 |
UA Ciencias Sociales |
84 |
UA Ciencias Químicas-Salud |
24 |
TAMAÑO MUESTRAL |
300 |
Fuente: Elaboración propia
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Gráfico 1
Distribución porcentual en función del sexo
Fuente: Elaboración propia
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Gráfico 2
Distribución porcentual en función del nivel académico
Fuente: Elaboración propia
En una segunda fase se pregunta a los alumnos seleccionados, por su opinión sobre el uso de las TIC en el aula y por el nivel de competencia digital que ellos consideran que poseen sus docentes, su nivel de motivación y el uso que hacen de las TIC en el aula.
Para disponer de la información, se han utilizado las bases de datos de la universidad Técnica de Machala. Esto ha facilitado el acceso a la información de los universitarios matriculados. En la tabla 2 se presenta la composición de la muestra desagregada por sexo. La selección muestral se ha hecho de forma aleatoria, tomando como base el censo de todos los estudiantes universitarios. En total se han entrevistado a 500 alumnos de un total de 8.153 alumnos matriculados.
Tabla 2
Distribución de la muestra por nivel de estudios
Nivel de estudios |
Muestra |
Nivelación |
21 |
Primer Nivel |
120 |
Segundo Nivel |
56 |
Tercer Nivel |
49 |
Cuarto Nivel |
89 |
Quinto Nivel |
25 |
Sexto Nivel |
93 |
Séptimo Nivel |
12 |
Octavo Nivel |
20 |
Décimo Nivel |
15 |
Tamaño muestral |
500 |
Fuente: Elaboración propia
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Gráfico 3
Distribución de la muestra por género
Fuente: Elaboración propia
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Gráfico 4. Distribución de la muestra por edad
Fuente: Elaboración propia
En coherencia con los objetivos propuestos en el trabajo, es apropiado comenzar analizando cuál es la opinión que tienen los docentes de las TIC. Los resultados de su definición (Gráfico 5) nos muestran que la mayoría de los docentes consideran las TIC como herramientas de almacenamiento y tratamiento de datos (un 73,3%) y sólo un 30% consideran que son herramientas que apoyan la tarea docente y permiten ejecutar acciones a favor del proceso de aprendizaje.
Gráfico 5
Definición de TIC por parte de los docentes encuestados
Fuente: Elaboración propia
En el gráfico 6 se presentan el porcentaje de uso de las TIC en el aula por parte de los docentes. Con la información disponible se puede afirmar que más del 50% de los docentes encuestados hacen un uso de las TIC igual o inferior al 20% y sólo 70 de los 300 encuestados, lo utilizan en más del 50% de su horario docente.
En relación a los tipos de medios tecnológicos usados, se observa que el proyector, internet, el chat y el correo electrónico son los mayoritariamente usados por la mayor parte de la muestra (tabla 3); mientras que una gran parte del profesorado afirma no haber utilizado nunca los blogs, los sitios web personales, ni la pizarra digital (57%, 73% y 79% respectivamente).
Gráfico 6
Porcentaje de uso de las TIC en el aula
Fuente: Elaboración propia
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Tabla 3
Frecuencia de uso de medios tecnológicos específicos en el aula
Siempre |
3 o mas-sem |
2vez-sem |
1 vec-sem |
Rara vez |
Nunca |
No sabe/no contesta |
|
Proyector |
180 |
40 |
20 |
60 |
|||
Pizarra digital |
|
4 |
236 |
60 |
|||
Internet |
240 |
|
60 |
||||
Aulas virtuales |
|
160 |
20 |
60 |
60 |
||
Video |
|
130 |
30 |
30 |
110 |
||
Correo Electrónico |
200 |
40 |
60 |
||||
Chats |
240 |
|
60 |
||||
Blogs |
10 |
|
20 |
40 |
170 |
60 |
|
Sitio web personales |
|
20 |
220 |
60 |
|||
Otros: Simuladores |
|
8 |
292 |
||||
Otros: Google Drive |
90 |
|
210 |
||||
Otros: Wiki |
40 |
|
260 |
||||
Otros: WebQuest |
20 |
|
280 |
Fuente: Elaboración propia
En el gráfico 7 se presenta la temática de los cursos de formación que han recibido los docentes en el uso de las TIC. Los resultados nos muestran que la mayoría de los encuestados han recibido cursos sobre la utilización de procesadores de textos, hojas de cálculo y presentaciones, mientras que son muy pocos los que han recibido formación más específica en el uso de las TIC.
Gráfico 7
Tipo de formación en TIC recibida a lo largo de su carrera
Fuente: Elaboración propia
De cara a conocer un poco más la competencia digital del profesorado de la universidad Técnica de Machala es interesante conocer cuándo ha sido recibida esa información, ya que en el mundo altamente tecnológico en que vivimos, es importante estar constantemente formándose para estar al tanto de las novedades en materia de TIC. Lo más relevante a la vista de la información disponible (gráfico 8) es que un 17% de los docentes encuestados no ha recibido ningún tipo de formación en TIC, y que la formación del 33% del profesorado encuestado se ha recibido hace 3 años o más.
Gráfico 8
Período en que recibió la capacitación en TIC
Fuente: Elaboración propia
La tabla 4 nos muestra la distribución porcentual acerca de la opinión que tienen los docentes sobre el uso de las TIC en el aula. Los resultados nos muestran que más del 70% de los encuestados consideran que las TIC son irrelevantes de cara a alcanzar los objetivos en sus materias y prácticamente el 50% opina que el uso de las TIC no necesariamente inciden en el aprendizaje de los alumnos. A pesar de que el 67% de los encuestados consideran que su uso facilita el trabajo colaborativo y las posibilidades de comunicación, sólo el 30% lo consideran como un recurso importante en la mejora de su enseñanza.
Tabla 4
Opinión del uso de las TIC en el aula (%)
Es una moda de la era tecnológica en la que vivimos |
37 |
Es una herramienta de apoyo alternativa para el proceso de enseñanza |
20 |
Es una herramienta que no necesariamente incide en el aprendizaje de los alumnos |
47 |
En un recurso importante para mejorar la enseñanza |
29 |
Facilita el trabajo colaborativo y de comunicación entre los actores del PEA |
67 |
Es irrelevante, siempre hay que recurrir a otras estrategias para alcanzar objetivos |
73 |
Es un elemento dominante en el aprendizaje de los alumnos |
15 |
En la muestra del alumnado (tabla 5) se puede observar la opinión que tienen los encuestados sobre el propósito de las TIC. La mayor parte de ellos consideran que su propósito es múltiple, incluyendo funciones no sólo de búsqueda, almacenamiento y procesamiento de la información; sino que permiten el intercambio y la ampliación del conocimiento y mejoran la comprensión del mundo.
Tabla 5
Propósito de las TIC
Establecer contacto con otras personas para intercambiar información |
20 |
Buscar información relevante para resolver problemas. |
23 |
Buscar y procesar información de tal forma que un problema pueda ser resuelto de forma más efectiva. |
11 |
Ampliar el conocimiento, readecuar lo que ya lo consideraba como verdad última, entender el mundo que nos rodea |
15 |
Todas las anteriores |
431 |
Fuente: Elaboración propia
Entre las herramientas TIC más utilizadas por el alumnado en sus tareas diarias (tabla 6), están las redes sociales, los chats y el correo electrónico (el 100% de los encuestados afirman utilizarlas diariamente). Por su parte, las aplicaciones relacionadas con la creación de videos son las menos utilizadas.
Tabla 6
Herramientas TIC que los alumnos utilizan frecuentemente en su quehacer diario
Redes sociales |
500 |
Correo electrónico |
500 |
Chats |
500 |
Wikipedia |
123 |
Creador de videos |
32 |
Teléfonos celulares |
159 |
Computador |
362 |
Software para videoconferencias |
200 |
Fuente: Elaboración propia
Según la tabla 7 vemos que todos los estudiantes están de acuerdo en que las TIC permiten realizar el aprendizaje de forma más eficiente, tal como se ha podido evidenciar en la teoría consultada descrita en los párrafos anteriores.
Tabla 7
Consideración de si las TIC permiten realizar el aprendizaje de forma eficiente
Si |
500 |
No |
0 |
Fuente: Elaboración propia
En la tabla 8 podemos observar la apreciación que tienen los alumnos sobre el uso de las TIC por parte de los profesores. La gran mayoría de los encuestados consideran que su uso es solo ocasional. Por lo que es importante buscar estrategias que fomenten el uso de estas herramientas en las tareas docentes.
Tabla 8
Apreciación de alumnos en relación al uso de las TIC por parte de los profesores
Frecuentemente |
198 |
Ocasionalmente |
213 |
Rara vez |
89 |
Nunca |
Fuente: Elaboración propia
Entre las TIC que los alumnos consideran que tienen un uso más frecuente por parte de los profesores se encuentran (gráfico 9): el uso del proyector, el correo electrónico, el ordenador y las redes sociales. La utilización de blogs y simuladores es mucho menos frecuente, según los encuestados.
Gráfico 9
TIC más frecuentemente utilizadas por los profesores
Fuente: Elaboración propia
En el gráfico 10 podemos observar que el 60% de los alumnos consideran que sus docentes tienen una pericia calificada de “regular” en el uso de las TIC y sólo el 11% consideran que su pericia es excelente.
Gráfico 10
Evaluación de la pericia en el uso de las TIC por parte de los profesores
Fuente: Elaboración propia
A la pregunta de si consideran que sus profesores se encuentran motivados en la utilización de las TIC (gráfico 11), la gran mayoría afirma que sólo en algunas ocasiones.
Gráfico 11
Motivación de los profesores para utilización de TIC a sus alumnos
Fuente: Elaboración propia
Las organizaciones y, especialmente las de educación superior, deben reorganizar su estructura con la finalidad de adaptarse al constante crecimiento tecnológico y a la exigencia social. Estos cambios están demandando, por parte de los miembros de las comunidades de educación superior especialmente de los profesores, el desarrollo y la adquisición de competencias que les permitan incorporar escenarios más dinámicos en el intercambio de conocimiento, buscando estrategias que le permitan mejorar estas debilidades.
Las TIC activan y revitalizan la participación de los miembros de las distintas comunidades en la educación superior, si bien es cierto, que serán necesarios otros elementos de carácter político, social y comunicacional para facilitar la participación de los colectivos más desfavorecidos (población discapacitada, indígena, bajos recursos económicos, brecha social, brecha digital, etc).
Los resultados nos muestran que la población docente objeto de estudio cuenta con una actitud poco favorable en el empleo de las TIC. Los docentes encuestados tienen un concepto de las TIC más relacionado con su uso como medio de almacenamiento y sólo una pequeña proporción de ellos consideran que son herramientas que apoyan la tarea docente.
Con la información disponible se puede afirmar que más del 50% de los docentes encuestados hacen un uso escaso de las TIC en el aula, mientras que sólo el 23% de la muestra, incorpora las TIC en más del 50% de su docencia. Los medios tecnológicos mayoritariamente usados son el proyector, internet, el chat y el correo electrónico.
En cuanto a la docencia recibida en TIC, los comentarios vertidos por parte de los docentes participantes nos indican que un 33% han recibido cursos de formación en TIC hace más de tres años y un 17% no han recibido ningún tipo de formación. Cuando se les pregunta por el tipo de formación recibida, observamos que la mayor parte se trata de formación en procesadores de texto, hojas de cálculo y la realización de presentaciones. De este tipo de formación se puede deducir un dominio básico que no les alcanza para integrar las TIC en el sistema educativo de forma creativa e innovadora.
La muestra del alumnado nos reafirma estos resultados y, si bien es cierto que los alumnos encuestados están de acuerdo en que las TIC mejoran el proceso de enseñanza-aprendizaje; también es cierto que el alumnado detecta que el nivel de competencia digital de sus docentes es mejorable, al igual que su motivación.
Todo ello nos lleva a concluir que los beneficios aportados por las TIC en materia de reducción de la brecha digital, de mejora en la equidad y en la inclusión, no se están alcanzando. Se necesitan políticas educativas que mejoren, por una parte, la formación del profesorado en el uso de las TIC en el aula, así como, el conocimiento sobre sus enormes posibilidades en materia de educación y, por otro, que se generen ambientes propicios que induzcan al docente a usar las TIC como una herramienta básica en su labor profesional, de tal forma que se mejore su motivación.
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1. Ingeniero, Master en Gerencia Empresarial, Doctor por la Universidad Nacional Mayor san Marcos de Lima - Perú y candidato a Doctor en Análisis y Estrategia Empresarial por la Universidad de la Coruña - España. Es docente titular de la Universidad Técnica de Machala. cquezada@utmachala.edu.ec
2. PhD Ha participado en exitosos proyectos de investigación relacionados con el capital humano, las competencias profesionales y la empleabilidad. Es autora y coautora de numerosas publicaciones científicas de alto impacto, relacionadas con el uso de las TIC por parte de las universidades, la gestión del capital intelectual y el mercado de trabajo de los egresados universitarios, así como de diversos libros y capítulos de libro. mercedes.teijeiro@udc.es
3. Ingeniero en informática y analista de sistemas. Máster en Tecnología Educativa: e-Learning y Gestión del conocimiento y candidato a doctor por la Universidad de las Islas Baleares-España. Miembro del grupo de investigación Global Plus - UTMACH. oriofrio@utmchala.edu.ec
4. Economista, Magíster en negocios internacionales, Doctor en Análisis y Estrategia Empresarial por la Universidad de la Coruña - España. Es docente titular de la Universidad Técnica de Machala. lbrito@utmachala.edu.ec
5. La distribución de la muestra por niveles de estudio está dividida en nivelación y niveles. La primera es cuando el estudiante entra por primera vez a la Universidad a una etapa de nivelación de conocimientos, antes de entrar a los niveles de estudios de cada carrera. Los niveles son cada uno de las etapas que debe aprobar antes de culminar su carrera universitaria.