ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 36) Año 2019. Pág. 11
PULLA, Oswaldo G. 1; LÓPEZ, Marielsa 2; ORELLANA, Susana G. 3; JOHNSON, Irma M. 4 y ARMIJOS, Luis A. 5
Recibido: 30/06/2019 • Aprobado: 28/090/2019 • Publicado 21/10/2019
RESUMEN: Este estudio describe aspectos de la relación entre escuelas y padres, en la provincia de Carchi, Ecuador. Las escuelas analizadas son instituciones públicas de educación básica que obtuvieron los mejores promedios en las pruebas del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL, 2015), periodos 2013, 2014 y 2015. La población infantil evaluada es mayoritariamente de escasos recursos, con carencias tecnológicas. El objetivo de la investigación fue determinar los posibles factores en la relación señalada, que expliquen esos resultados académicos. La investigación fue analítica-descriptiva con enfoque cualitativo y se basó en el análisis de 27 entrevistas aplicadas a docentes de esas escuelas, divididos en tres categorías en función de los resultados obtenidos. Los elementos que se desprenden del análisis de los resultados del presente trabajo indican que los factores relacionados con la relación familia/escuela que parecieran tener mayor relevancia para el éxito escolar de la provincia de Carchi son las reuniones frecuentes para informar sobre el rendimiento académico, la atención a la situación afectivo-emocional del niño y un alto número de reuniones al año (entre cinco y diez). Finalmente existe una distribución proporcionada de reuniones individuales y grupales de docentes con los padres de familia. |
ABSTRACT: This article describes aspects of the relationship between schools and parents in the province of Carchi, Ecuador. They are public institutions of basic education that obtained the best averages in the tests of the National Institute of Educational Evaluation (INEVAL, 2015), periods 2013, 2014 and 2015. The evaluated child population is mostly poor, with technological deficiencies. The objective of this research is to determine the possible factors in the relationship indicated, which explain these results. The investigation was analytical-descriptive with a qualitative approach and was based on the analysis of 27 interviews applied to teachers of these schools. The elements that emerge from the analysis of the results of this work indicate that the factors related to the family / school relationship that seem to be more relevant for school success in the province of Carchi are frequent meetings to report on academic performance, attention to the emotional-emotional situation of the child and a high number of meetings per year (between five and ten). Finally, there a proportionate distribution of individual and group meetings of teachers with parents. |
El rendimiento escolar ha sido tema de muchos estudios. Dos de los autores más paradigmáticos por su impacto y trascendencia tienen puntos de vista contrapuestos en este aspecto. James Coleman (citado en Marqués, 2016) afirma que la escuela no influye en el rendimiento escolar, sino que es la familia el principal predictor del éxito educativo, mientras dentro del Informe Mckinsey (Mackinsy 2017) se afirma, por el contrario, que el rendimiento depende de la preparación de los profesores, es decir que es responsabilidad directa de la escuela.
En una investigación realizada con estudiantes colombianos por Meza et al. (2018) se ratifica la postura de Mckinsey al establecer que los indicadores del alto rendimiento escolar de estos estudiantes se debían a las estrategias metodológicas de sus docentes.
Otra investigación realizada en la provincia de Carchi- Ecuador (López y Loaiza, 2017) reflejan resultados similares, aunque reseñan una estrecha relación afectiva de los docentes con sus alumnos y buenas relaciones de las escuelas con los padres de familia. Este hecho invita a indagar acerca de la afirmación de Marqués (2016) sobre la relación entre padres de familia y la escuela y determinar su rol dentro del éxito o fracaso escolar, ya que a nivel internacional la relación familia y rendimiento académico de los niños ha sido un tema de profunda investigación.
Según Lastre, López , & Alcazar (2017) la escuela es el eje primordial para un buen desenvolvimiento educativo pero que, a su vez, requiere mantener una conexión con los padres de familia para que juntos puedan sobrellevar dificultades académicas, así como conflictos emocionales y personales de los estudiantes, que suelen interferir con el desempeño escolar. Este enfoque teórico se sitúa más bien en una posición intermedia entre las dos posturas anteriores.
Para realizar el presente estudio se partió de la investigación antes mencionada (López y Loaiza, 2017) denominada Éxitus: Factores de éxito escolar de la provincia de Carchi. Las escuelas que se analizaron son instituciones públicas de educación básica que obtuvieron los mejores promedios de Ecuador en las pruebas del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL, 2015), períodos 2013, 2014 y 2015. En efecto, los resultados fueron superiores al promedio nacional (661 puntos fue el promedio nacional en 2015 versus 756 de la provincia de Carchi). Lo peculiar de estos resultados es que la mayoría de las instituciones son escuelas rurales con una población estudiantil de escasos recursos.
Se utilizaron las entrevistas realizadas a los docentes de estas escuelas en el marco de dicha investigación. Se utilizó la data que versaba sobre la relación de las familias con las escuelas.
El estudio de esta relación - escuela y familia- que es el objetivo central de la presente investigación, tratará de dilucidar el peso de esta relación en el rendimiento escolar de los alumnos.
La principal referencia para el presente estudio es el proyecto de investigación Éxitus: factores de éxito escolar de la provincia de Carchi-Ecuador. Esta es una investigación que se realizó en 13 escuelas fiscales, urbanas y rurales, para determinar las posibles causas del alto rendimiento logrado en esa provincia en los años 2013 a 2015. La información fue obtenida a través de observaciones áulicas, encuestas, entrevistas a los docentes y directivos de las escuelas y focus groups con los padres (López y Loaiza, 2017).
Los resultados indican que los principales factores de éxito de la provincia de Carchi son sus docentes: la metodología que utilizan, su domino de contenido y una relación afectiva con los alumnos. Estos elementos ayudan a superar la condición de pobreza de los estudiantes y las bajas condiciones de infraestructura y dotación de las escuelas. Hasta los momentos la información relativa a los padres de familia y su relación con el rendimiento de los alumnos no ha sido analizada en profundidad. Es por esta razón que en el presente trabajo se tomaron los datos relacionados con este ámbito para su estudio.
Bernal y Ramírez (2012) refiriéndose a estas relaciones señalan:
“Es importante generar espacios diferentes a las tradicionales escuelas de padres y entregas de notas, que posibiliten la motivación de las familias para acercarse a la institución educativa, no sólo a la recepción, sino a la participación en espacios de construcción de alternativas para la solución de dificultades que involucran tanto la escuela como la familia” (p. 214).
Eso sí, siempre se ha de tener en cuenta horarios de atención de padres de familia, un cronograma de reuniones debidamente planificadas, con objetivos previamente definidos, convocadas oportunamente. Estos son los elementos más importantes que comienzan a definir la seriedad de una escuela y forma parte de los “acuerdos de un aula estratégica”.
Otros autores en relación con el tema de las familias y la escuela sostienen que:
“Tanto las escuelas de alto residuo como las de bajo residuo realizan acciones similares. Sin embargo, pareciera que los equipos directivos de las escuelas con mejor rendimiento, se encuentran más conscientes de la responsabilidad que implica el gestionar los horarios y, por ende, organizar, en función de estos, tanto al personal como a los alumnos y sus padres de familia” (Gutiérrez et al., 2017)
Afirmar que la satisfacción de padres de familia con la escuela es proporcionalmente directa con el rendimiento escolar de sus hijos, (motivo más frecuente de las reuniones) pudiera parecer muy simple. Desde el punto de vista de los docentes la situación sería la misma: si se percibe un seguimiento de parte de los padres de familia y el apoyo en el cumplimiento de tareas, la interacción es positiva y hasta se vincula con un rendimiento aceptable.
Esto lleva a Gutiérrez Ruiz, G., Chaparro Caso López, A. A., & Azpillaga Larrea, V. (2017) a concluir que la relación familia-escuela es un desafío a diario, en el que los profesores y familias muchas veces luchan en direcciones opuestas, cuando lo que se desea es que unan sus objetivos para acercarse a una mejor calidad educativa.
Según Gazmuri, Manzi, & Paredes (2015) el comportamiento casi siempre va de la mano con el rendimiento escolar o académico, afirmándose que el clima, el manejo de la sala y la disciplina son aspectos que suelen considerarse cruciales en el aprendizaje eso desde el punto de vista del docente y del aula, mientras que desde la óptica de los estudiantes, según Pizarro, Santana, & Vial (2013), se puede afirmar que:
Cuando los estudiantes creen que sus familias están involucrados en su educación, reconocen (…), que sus profesores y padres se conocen, que hacen más tareas los fines de semana y que les gusta más el colegio, (…) en definitiva que tienen una actitud más positiva en el colegio, mejora la asistencia y rendimiento. (p.3)
No se ha encontrado una mención importante que indique relación entre actividades extraescolares o anexas que se puedan asociar con un buen rendimiento escolar, y solo de manera tangencial se podría sugerir que la cita anterior pudiera también implicar este aspecto, por el hecho de la presencia del padre en deportes, mingas, kermeses, y otras actividades que tendría la virtud de “recordar” al niño que sus padres están allí presentes.
De una escuela racionalista y objetiva (anti-emocional), que no consideraba justamente esa dimensión del ser humano, se ha pasado a afirmar que no hay aprendizajes fuera del espacio emocional, al punto que las emociones son determinantes para facilitar u obstaculizar los aprendizajes, que a su vez están determinados por las necesidades y/o intereses del sujeto, en razón de su interacción con el entorno (Villalobos, Pedroza, & Reyes, 2015).
Es difícil encontrar una correlación por decirlo, explícita, entre el solo hecho de convocar reuniones entre la escuela y los padres de familia y los índices de rendimiento, salvo que se pretendan lecturas subjetivas. Sin embargo, se pueden realizar tres constataciones: 1) La participación formal de las familias en la escuela pública a lo largo de los últimos años es “escasa, irregular y muy ineficaz”; 2) “estos buenos o malos, existentes o inexistentes, fuertes o débiles vínculos entre maestros/as y padres y madres tienen implicaciones en los (desiguales) resultados académicos del alumnado”; y 3) “la participación significativa de los padres forma parte de casi cualquier escuela con éxito.” (Collet-Sabé et al., 2014).
Si no hay aparente relación entre la convocatoria y los resultados académicos, sí es posible imaginar la incidencia del clima escolar propiciado por docentes y autoridades para potenciar la relación escuela /padre de familia. Se necesita crear un clima de familiaridad, de sentirse bienvenidos, evitando ambientes burocratizados y fríos, entonces los padres de familia llegarán a la escuela. Si no se logra este clima pasaría lo contrario. .
El otro extremo (…) desfavorable, estaría representado por el clima cerrado, autoritario, controlado y no coherente, donde imperan las relaciones de poder, de dominación y de control, porque no se estimulan los procesos interpersonales, ni la participación libre y democrática, por lo cual, se producen comportamientos individuales y sociales hostiles, que inciden negativamente en la convivencia y el aprendizaje (Moreno et al., 2011).
Cuervo et al. (2009) describen varios índices de lo que en México llaman indicadores presentes y próximos para evaluar la calidad del sistema educativo. Uno de ellos es el índice de participación de los padres y porcentaje de padres que participan en reuniones de padres de familia en la escuela. Es por ello que la frecuencia de reuniones por año lectivo pudiera tener relación con el buen rendimiento escolar. Es posible que el nivel de participación de los padres en las actividades académicas de sus hijos de primaria, tenga como uno de los indicadores la asistencia a las reuniones convocadas, considerándose esto como un factor de involucramiento.
Sin embargo, la participación no es algo casual y se puede pensar en la comunicación como causa-efecto de ella. Si hay participación, existe comunicación y viceversa. Entonces surge la necesidad de una comunicación efectiva como estrategia sine qua non para conseguir el éxito escolar. Incluso se han hecho análisis que encuentran diferencias entre una comunicación instrumentalista entendida como un simple proceso informativo, y una dimensión comunicativa más completa que permite y se convierte en un asunto de relaciones interpersonales y de construcción de sentidos (Duarte, 2005). Dentro de este mismo análisis se puede entender las formas de reunión propuestas a los padres de familia. Los encuentros grupales serán fundamentalmente informativos, mientras que los individuales se prestan para proponer un intercambio comunicacional más interactivo y enriquecedor.
El estudio realizado sobre lo que espera la escuela de la familia arroja como resultado que los docentes esperan un seguimiento y control a los niños, especialmente de sus tareas; no obstante fenómenos como la desinstitucionalización (mutaciones de la familia modelo) y desestructuración (conflicto de valores…pautas sociales no definidas) no permitirían a la familia cumplir efectivamente su función, la cual delega muchas veces a la escuela (Bolívar, 2006).
Metodológicamente el estudio sigue un enfoque cualitativo, pues, como lo manifiesta Hernández, Fernández y Baptista (2016): “El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni predeterminados completamente. Tal recolección consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias, significados y otros aspectos más bien subjetivos)…. Así, el investigador cualitativo utiliza técnicas para recolectar datos, como la observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos, discusión en grupo, evaluación de experiencias personales, registro de historias de vida, e interacción e introspección con grupos o comunidades.” (p. 8-9).
La información y análisis que se presentan en este estudio corresponden a entrevistas semi-estructuradas, con preguntas abiertas y cerradas, realizadas a los docentes de las escuelas de la provincia de Carchi que fueron evaluadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL). En dichas evaluaciones estas escuelas alcanzaron un promedio de 756 puntos mientras que el promedio nacional de Ecuador fue de 661 puntos.
En total se analizaron 27 entrevistas en los apartes relacionados con las relaciones entre las escuelas y los padres de familia. Las entrevistas corresponden a los docentes seleccionados de 13 escuelas: 11 rurales y 2 urbanas. La muestra se realizó de manera intencional y proporcional de acuerdo al número de escuelas evaluadas por el INEVAL. Estas escuelas atienden a alumnos con altos índices de pobreza y limitado acceso a servicios básicos como también tecnológicos.
Para el análisis se clasificó a las escuelas en tres categorías de manera de poder identificar los factores que funcionan como diferenciadores en las escuelas con los mayores promedios y, en consecuencia, identificar los factores relacionados con la relación docentes/padres de familia que pudiera incidir en el éxito escolar.
La clasificación realizada fue la siguiente:
Para el análisis se establecieron como categoría de análisis: el número de convocatorias realizadas, frecuencia de reuniones, tipo de reunión y motivo de las reuniones.
En la tabla n° 1 se puede observar la frecuencia de las respuestas obtenidas en las entrevistas aplicadas a los docentes de las escuelas incluidas en la presente investigación. Se organizaron en 6 variables y18 sub-variables. Cada una de las variables se analiza según las respuestas de los docentes de cada uno de los 3 tipos de escuela. Las 6 variables y sus sub-variables fueron:
Tabla 1
Relación de la escuela con los padres de familia
En horarios establecidos
Rendimiento académico y entrega de informes
Comportamiento
Recuperación pedagógica
Relación afectivo emocional
Actividades fuera de la escuela
Docente
Rector
Docente y autoridades
De una a cinco al año
De cinco a 10 al año
Más de diez al año
Grupal
Individual
Seguimiento y control de tareas
Cumplimiento del reglamento interno
La variable n° 1 se refiere a la temporalidad de la organización de las reuniones, es decir, si se realizan con planificación preestablecida previamente. 2 docentes de las escuelas tipo A afirman que se hacen en horarios establecidos, lo mismo que responden 3 docentes de escuelas tipo B y 2 de las escuelas tipo C. De modo que este factor no parece representar un aspecto de importancia para los encuestados y no arroja diferencias de peso sobre el tema estudiado.
La variable N° 2 se refiere a los motivos más frecuentes por los que se realizan las reuniones entre docentes y representantes y familiares de los alumnos. En este caso se desagregaron 5 posibles motivos. El primero de ellos se refiere al rendimiento académico y entrega de aportes. Este fue reportado por 8 docentes de las escuelas tipo A como motivo para realizar reuniones con los familiares de los alumnos, por 3 de los docentes de las escuelas tipo B y por 5 de los de las escuelas tipo C. De modo que es un motivo que parece ser uno de los más frecuentes para convocar estos encuentros en los tres tipos de escuela, aunque sin duda destacan las escuelas tipo A en las que un mayor número de docentes encuestados reporta este motivo.
Un segundo motivo por el que se realizan las reuniones es el relacionado con el comportamiento o la conducta de los alumnos. El comportamiento engloba aspectos como respeto y consideración hacia todos los miembros de la comunidad educativa, valoración de la diversidad, cumplimiento con las normas de convivencia, cuidado del patrimonio institucional, respeto a la propiedad ajena, puntualidad y asistencia, limpieza. En este caso solo 5 de los docentes encuestados reporta que este es un motivo frecuente para realizar las reuniones. Y este bajo número de respuestas es aún más notorio en las escuelas tipo A, donde solo 2 docentes señalan a este motivo como tema para las reuniones. En todo caso, este no parece ser un motivo para realizar reuniones en ninguno de los tres tipos de escuela.
Un tercer motivo para reuniones de docentes con padres de familia es el tema de la recuperación pedagógica. Sólo un docente señaló este motivo, lo cual parece indicar que la recuperación pedagógica no es una actividad frecuente ni que genere preocupaciones comunes a docentes y padres de familia.
Un cuarto motivo para realizar reuniones familia-docentes es el de las relaciones afectivo-emocionales. Según García Retana (2014) un estudiante equilibrado emocionalmente es más receptivo y está en mejores condiciones para aprender. Menciona que “el aprendizaje es el producto cultural de dos vertientes que interactúan entre sí de manera dinámica, la racional, ligada a la cognición y, la emocional, ligada a los sentimientos, de forma tal que es difícil, sino imposible, separar lo que corresponde a uno u otro dominio” (p. 12). 5 de los docentes de las escuelas lo señalan como uno de los motivos para estas reuniones. De modo que sí es un tema que convoca aunque con escasa frecuencia. Es posible que se trate de casos individuales específicos que hayan requerido aclaratorias de parte y parte. Como se verá más adelante, las reuniones individuales son más comunes que las reuniones grupales. Y este podría ser un caso específico para reuniones individuales de la familia de algún alumno con el docente.
El quinto motivo para reuniones es el de las actividades extra curriculares. Sólo un docente lo menciona de modo que puede inferirse que no es un motivo de importancia.
En cuanto a la tercera variable que se refiere al actor convocante, se observa que la mayor parte de las convocatorias las hace el docente (4 respuestas) o el docente y las autoridades (3 respuestas). De modo que se puede afirmar que estas reuniones interesan esencialmente a cada docente con las familias de sus alumnos. No parece haber diferencias entre los tipos de escuela en relación con este tema.
La cuarta variable, relacionada con la frecuencia de reuniones de docentes con padres de familia, cabe destacar que la frecuencia de reuniones más mencionada por los encuestados, 16 docentes la señalan, es de cinco a diez al año. 9 de los docentes de las escuelas tipo A responde que esta es la frecuencia con la que se reúnen con las familias de sus alumnos, 5 de las tipo B y 2 de las tipo C. Este ítem sí parece indicar una diferencia entre los tres tipos de escuelas. Las escuelas tipo A, las de rendimiento más elevado, son las que se reúne con más frecuencia con las familias de los alumnos. En segundo lugar está la frecuencia más de diez al año.
En cuanto a la variable N° 5 referida al tipo de reuniones se puede observar que los dos tipos de reuniones se realizan con la misma frecuencia. 14 encuestados reportan reuniones grupales y 15 reportan reuniones individuales. Este ítem no parece arrojar diferencias considerables según los tipos de escuela, aunque los docentes de las escuelas tipo A son las que respondieron en mayor número a este ítem.
La variable N° 6 se relaciona con lo que se espera de las familias. La mayoría de los docentes encuestados (19), independientemente del tipo de escuela a la que pertenezcan, reportan que lo que esperan de los padres de familia es que colaboren con el seguimiento y el control de las tareas. Es reportado por 8 docentes de escuelas tipo A, 3 de escuelas tipo B y 8 de escuelas tipo C. Sólo 3 docentes reportan el cumplimiento del reglamento como expectativa hacia las familias. Esta no parece ser una expectativa generalizada entre los docentes encuestados. El apoyo y seguimiento de tareas a que hacen referencia los docentes, puede ser uno de muchos factores que influyen en el óptimo rendimiento del estudiante, Lastre Meza, López Salazar & Alcazar Berrio (2017) describen que “en contextos regionales y locales se conserva la misma tendencia investigativa y se confirma con ello que el apoyo familiar puede ser visto como una variable predictora del éxito o fracaso escolar” (p.4). La importancia de la presencia de la familia en la escuela es resaltada por Espitia y Espitia Carrascal & Montes Rotela (2009), quienes opinan que: “La familia no sólo debe garantizar a los niños condiciones económicas que hagan posible su desempeño escolar, sino que también debe prepararlos desde su nacimiento para que puedan participar y aprender activamente en comunidad. Dicha preparación demanda una gran variedad de recursos por parte de la familia; éstos son económicos, disponibilidad de tiempo, valores, consumos culturales, capacidad de dar afecto, estabilidad, entre otros” (p.86).
A nivel internacional la relación familia y rendimiento académico de los niños ha sido un tema de profunda investigación; se destacan análisis de diferentes niveles de estudios y la participación de los padres, en los que se manifiesta que “Los resultados escolares de los alumnos son producto de la interacción entre los recursos que aporta la familia a la educación de los hijos y los aportados por la escuela” ( Lastre Meza, López Salazar & Alcazar Berrio, 2017, p.4) Sin embargo, los mismos autores indican que el apoyo y control de tareas no es una acción decisiva, ni un indicador exclusivo de un buen rendimiento académico en los niños, debido a que sus padres no tienen un nivel de educación apropiada para reforzar los aprendizajes de sus hijos en los hogares. También la pobreza interfiere en el rendimiento académico complicando la alimentación, el acceso a materiales escolares y otras carencias concomitantes.
La escuela como eje primordial para un buen desenvolvimiento escolar requiere mantener una conexión con los padres de familias, para que juntos, puedan sobrellevar dificultades académicas que deberán ser reforzadas desde el hogar, así como los conflictos emocionales y personales de los estudiantes que suelen interferir con el desempeño escolar, “el bajo rendimiento no se debe exclusivamente a características individuales sino también a características sociales y a factores fruto de la interacción constante del individuo con su entorno social y familiar” Lastre Meza, K., López Salazar, L. D., & Alcazar Berrio, C. (2017).
Los elementos que se desprenden del análisis de los resultados del presente trabajo indican que los factores relacionados con la relación familia/escuela que parecieran tener mayor relevancia para el éxito escolar de la provincia de Carchi, puesto que aparecen en las escuelas con los mayores puntajes, son las reuniones para informar sobre el rendimiento académico, la atención a la situación afectivo-emocional del niño y un alto número de reuniones al año (entre cinco y diez). Finalmente mencionamos una distribución proporcionada de reuniones individuales y grupales de docentes con los padres de familia.
Por otro lado, hay unas categorías que se encuentran en los tres tipos de escuela, tal es el caso del comportamiento, la organización de actividades extra curriculares, las expectativas del docente sobre el seguimiento que pueda hacer el padre de familia al niño en cuanto al control de tareas. Se citan también más de diez reuniones al año en las escuelas de tipo A y C. Finalmente, en la categoría C se menciona que se hacen menos de cinco reuniones al año.
En Carchi, los hechos echan por tierra la afirmación de que los padres de familia de niveles culturales bajos tendrán hijos con un deficiente rendimiento académico. En esta provincia los padres de los escolares son mayoritariamente agricultores y campesinos con instrucción insuficiente, y sin embargo sus hijos tienen éxito escolar.
Se pudo observar que son las escuelas que tienen mayor contacto con los padres las que tienen los mejores resultados académicos. Son escuelas que convocan a reuniones frecuentes y que hacen un seguimiento a los resultados escolares de sus alumnos. En este caso no se trata de la participación de los padres de manera voluntaria de manera asociativa (asociaciones escolares o consejos escolares) sino de la convocatoria por parte de las escuelas. Esto significa que son escuelas que toman la iniciativa de atraer a los padres a ella y que las razones por las cuales los convocan son de orden estrictamente académico. Por lo general, en Ecuador una constante en las escuelas es la queja de los docentes y directivos sobre la falta de participación de los padres en las actividades de la escuela. En este caso se observa la situación inversa.
Pero además, las escuelas con mayor puntaje se preocupan por el rendimiento de sus alumnos. No solo se llama a los padres para la entrega de las calificaciones sino que realizan un seguimiento del rendimiento escolar. En este sentido se observa que estas escuelas poseen el mayor índice de reuniones con los padres para tratar estos asuntos.
Otro de los aportes de la presente investigación se relaciona con la atención a la situación afectiva-emocional de los alumnos. Se puede observar que esta variable está presente también en numerosas investigaciones recientes acerca del rendimiento escolar (López y Loaiza, 2017, Enkvist, 2010). En ellas se estable la importancia de este factor para potenciar el rendimiento escolar. Este elemento se encuentra presente en las escuelas con los mayores puntajes.
En conclusión, los resultados permiten afirmar que las escuelas que presentan con más frecuencia prácticas participativas y paritarias entre docentes, autoridades, estudiantes y padres de familia, mejoran la calidad de la educación que imparten aportando a la calidad y éxito escolar de sus alumnos, con un alto sentido de pertenencia y valores de superación.
En este sentido se ratifican los aportes de Lastre, López , & Alcazar (2017) según los el rendimiento escolar depende en primera instancia de la escuela pero manteniendo una estrecha relación con los padres para tratar asuntos pedagógicos y psico-afectivos de los alumnos.
Sin embargo, haría falta un análisis comparativo de las categorías encontradas en las escuelas de Carchi, con otras provincias de Ecuador para determinar diferencias y semejanzas de comportamientos y conductas especialmente de los padres de familia.
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1. Oswaldo Gonzalo Pulla Salinas, Unidad Educativa “Agronómico Salesiano”. Correo: valdinpulla@yahoo.com
2. López, Marielsa, Universidad Nacional de Educación (UNAE) Correo: marielsa.lopez@unae.edu.ec
3. Susana Gisela Orellana Ávila, Universidad Católica de Cuenca. Correo: suafab@hotmail.com
4. Irma Marisol Johnson Ramírez, Universidad Técnica de Machala. Correo: ijohnson@utmachala.edu.ec
5. Luis Ángel Armijos Duchicela, Universidad Técnica de Machala. Correo: larmijos@utmachala.edu.ec