ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 29) Año 2019. Pág. 25
CASTANIER, Paúl 1; SEGARRA, Ruth 2 y ARIAS, Michelle 3
Recibido: 22/05/2019 • Aprobado: 07/08/2019 • Publicado 02/09/2019
RESUMEN: El artículo presenta un análisis de los factores de éxito escolar en escuelas de la Provincia de Carchi, Ecuador. Estas escuelas obtuvieron un alto rendimiento en las Pruebas “Ser Estudiante” aplicadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL, 2015), a pesar de la situación de vulnerabilidad socio económica y cultural de su alumnado. La investigación realizada tiene como objetivo determinar el grado de incidencia del trabajo colaborativo en la eficacia del proceso de enseñanza. Los resultados obtenidos evidencian que la utilización de varias estrategias de trabajo colaborativo y cooperativo docente, efectivizan sus destrezas y habilidades en el aula de clases. |
ABSTRACT: The article presents an analysis of the factors of school success in schools of the Province of Carchi, Ecuador. These schools obtained a high performance in the Tests "Being a Student" applied by the National Institute of Educational Evaluation (INEVAL, 2015), despite the socio-economic and cultural vulnerability of their students. The objective of the research is to determine the degree of impact of collaborative work on the effectiveness of the teaching process. The results obtained show that the use of several strategies of collaborative work and cooperative teaching, efectivizan their skills and abilities in the classroom. |
A través de un estudio que se denominó Éxitus: factores de éxito escolar de la provincia de Carchi (López & Loaiza Sánchez, 2017), se comprobó que los resultados de esta provincia estaban por encima del promedio del país, a pesar de desenvolverse en condiciones de pobreza. El propósito de esta investigación se centra en determinar los más relevantes factores de eficacia que coadyuvaron a que ese logro académico se haya producido. Para lo cual, se realizó el análisis de 27 entrevistas a docentes de 13 escuelas con los más altos puntajes de Carchi. Estas 13 escuelas fueron clasificadas en A, B y C según el puntaje obtenido en la prueba. De los 27 docentes entrevistados 14 pertenecen a escuelas tipo A, 5 docentes e a escuelas tipo B y 8 a escuelas tipo C. Además, se elaboraron 12 indicadores que determinarían, luego de la interpretación y el análisis respectivo, los factores de éxito escolar mencionados con mayor frecuencia en las entrevistas.
El análisis determinó cuatro factores o indicadores de eficacia: existe un trabajo articulado entre niveles y asignaturas; los docentes trabajan con docentes de otros grados o áreas de la misma escuela; para resolver sus inquietudes los docentes se reúnen entre pares; y, los docentes valoran más el trabajo grupal que el individual. Las derivaciones resultantes de este estudio, se utilizarán como sustento para potenciar procesos de práctica áulica, en los cuales se enfatizará la utilización de varias estrategias de trabajo colaborativo y cooperativo docente que mejoran el rendimiento académico de los estudiantes.
En los últimos años, el accionar docente ha cobrado gran relevancia en cuanto a la organización y funcionamiento escolar y sobre todo en la gestión eficaz en el aula. La colaboración, cooperación y comunicación entre docentes están cimentadas tanto en competencias personales como sociales, en donde el trabajo en equipo aporta elevados niveles de superación. Las actividades cooperativas resultan más efectivas frente a las individuales, desarrollando competencias sociales y la mejora de la calidad en los contextos de aprendizaje.
La labor docente es sin duda, uno de los factores más importantes de eficacia escolar. (Chirinos y Padrón, 2010). Existen prácticas docentes que son determinantes para que el proceso de enseñanza aprendizaje tenga un mayor impacto en los aprendizajes de los alumnos. La colaboración entre pares resulta ser uno de los factores más relevantes para lograr eficacia escolar. Para Sáenz, Jiménez y Ruiz (2018) “la relación que se establece entre los miembros de un mismo equipo de aprendizaje cooperativo es una relación que se caracteriza por la ayuda mutua y no por la competencia ni por la indiferencia” (p. 79). Por otro lado, Litte (1981) citado por González Vargas (2014) señala para que exista “colaboración se deben tener condiciones: que los docentes hablen sobre la práctica docente; se observen unos a otros cuando enseñan; planifiquen, diseñen, investiguen, evalúen y preparen juntos materiales curriculares; y que todos puedan aprender unos de los otros” (p.3).
También, la revisión de la literatura demuestra la relevancia de diferentes aspectos del trabajo cooperativo como el respeto por las ideas de los demás participantes del grupo. Se ha señalado que, cuando se producen momentos de discusión, estos dan cabida a consensos, lo cual ratifica que “la comunicación efectiva (...) es posible desde la empatía, pues facilita la comprensión del otro” (Vásquez De la Hoz, 2012, pág. 38), citado por Sáenz C. et al. (2018). Por lo tanto, el aprendizaje cooperativo y colaborativo genera ambientes de diálogo y consenso. Para Najar Carreño & Solarte Rodríguez (2013) “es una metodología de aprendizaje que permite y promueve el trabajo en grupo, este abarca dos dimensiones fundamentales en el ámbito educativo y social: la comunicación y la convivencia” (p. 11). Por ende, la comunicación asertiva es vista por estos autores como un elemento muy importante porque facilita e incluso distensiona el proceso de aprendizaje a través del trabajo grupal. En definitiva, crea ambientes de confianza para que se puedan compartir: problemáticas, sentimientos, emociones, pensamientos y evitar el alejamiento o simplemente mantener el silencio (Martinez & Castellanos, 2016, p. 71).
Por otro lado, Pujolás Maset (2004) citado por Sáenz et al. (2018) sostiene que: “la relación que se establece entre los miembros de un mismo equipo de aprendizaje cooperativo es una relación que se caracteriza por la ayuda mutua y no por la competencia ni por la indiferencia” (p. 79). Por lo tanto, se ratifica que las buenas relaciones y la cooperación docente, convierten al maestro en un individuo más solidario, que busca mecanismos de trabajo grupal para la solución de problemas.
Varios autores a través del tiempo como Johnson, Johnson y Holubec (1999) citado por Sáenz et al. (2018) afirman que: “la cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes (…) En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo” (p. 3). Los beneficios que se produzcan como resultado del trabajo cooperativo, van a converger en que el docente adopte como quehacer una práctica habitual de cooperación. Además, será más efectivo en la solución de problemas, que serán resueltos por ese trabajo sinérgico que lo convierte en un individuo analítico, crítico, propositivo, proactivo y asertivo.
El desarrollo de estrategias, el avance y mejora se produce, según la literatura especializada, como consecuencia del aprendizaje colaborativo, tanto en docentes como en estudiantes. Por lo tanto, el trabajo docente y su calidad inciden directamente en los aprendizajes de los estudiantes; el acompañamiento entre el profesor del aula u otro profesional, quien asume el rol de colaborador, pudiendo ser un docente par, directivo, técnico u otro profesional especialista, es efectivo para mejorar las prácticas docentes en el aula. Además, estas prácticas colaborativas permiten identificar debilidades en su práctica cotidiana, buscar maneras de mejorarlas planificar juntos las clases, observarse unos a otros y autoevaluarse. (Ministerio de Educación de Chile; López & Loaiza, 2017)
Por otro lado, en los resultados de una investigación conducida por Day et al. (2005) en Bolívar (2013), para políticos y líderes escolares, se deduce que, para incrementar el compromiso y la calidad del trabajo de sus profesores deben “crear contextos en que los profesores puedan establecer relaciones entre las prioridades de la escuela y su compromiso personal, profesional y colectivo” (p. 575). De modo que, se debe tener en cuenta que el desempeño docente depende de diferentes factores que determinará su accionar en el aula.
Entre los elementos esenciales que se proponen para el siglo XXI están considerados la personalización, colaboración, comunicación, basadas tanto en competencias personales como sociales en donde el trabajo en equipo y el trabajo en red, aportan elevados niveles de éxito. Según Murawski (2008), citado por Rodríguez & Ossa (2014): “La co-enseñanza es una modalidad de trabajo colaborativo especialmente pensada en la lógica de la gestión curricular y la didáctica, pues se desarrolla mediante un proceso de planificación, instrucción y evaluación colaborativa” (p. 305). Los esfuerzos cooperativos generan resultados positivos frente a los individuales desarrollando competencias sociales y la mejora de la calidad en los entornaos de aprendizaje.
La investigación tuvo como origen, los datos cuantitativos de INEVAL, concretamente de la prueba “Ser Estudiante”, lo cual permitió seleccionar a las escuelas primarias fiscales de la región que obtuvieron los mejores resultados académicos del país (INEVAL, 2015). De esta forma se seleccionaron escuelas Altas (+de 900 puntos) Medias (entre 899 y 800) y Bajas (-de 799 puntos), de las cuales se han considerado a los docentes que laboran en dichas instituciones; 11 escuelas rurales y 2 escuelas urbanas, quedando una muestra conformada por:
14 docentes escuelas altas- Escuela (Tipo “A”)
5 docentes escuelas medias- Escuela (Tipo “B”)
8 docentes escuelas bajas- Escuela (Tipo “C”)
El diseño de la investigación fue descriptivo-analítico mediante entrevistas a los 27 docentes de las 13 escuelas anteriormente descritas. El instrumento de recolección de información fue la entrevista. En esta se abordaron temáticas como: trabajo cooperativo entre docentes, desarrollo y capacitación docente, prácticas eficaces de las instituciones y funciones de asesores y auditores en relación a la labor docente. Otros instrumentos de recolección de información fueron: la micro-planificación de los docentes, intencionalidad pedagógica de las actividades observadas, y los medios audiovisuales de aulas seleccionadas por la calidad del desempeño docente.
Pare el análisis de los resultados se procedió a elaborar una tabla con los indicadores seleccionados y el número de docentes que expresaron efectuar prácticas identificadas o relacionadas con tales indicadores. El número de respuestas de los docentes fueron considerados puntos que se sumaban para calificar cada uno de los indicadores seleccionados.
Tabla 1
Escuelas Tipo A
Fuente: elaboración propia
En las escuelas tipo "A", los indicadores que mayor puntaje alcanzan, se refieren a: la construcción participativa del PEI, la articulación entre niveles y asignaturas, la cooperación entre docentes de diferentes grados y áreas, la participación en programas de desarrollo profesional; y el apoyo de la familia y la comunidad al trabajo docente. También, se demuestra que los indicadores: trabajo con redes institucionales, los docentes se reúnen en pares, valoran más el trabajo grupal que el individual, y, las autoridades institucionales hacen acompañamiento al docente, están en un nivel medio, esto por encima del cincuenta por ciento, lo que indica, que los mismos coadyuvan a un desempeño medianamente eficaz en el proceso de enseñanza. En cambio, los indicadores: comunidades de investigación en la escuela, asesores y auditores promueven el trabajo colaborativo, y, la escuela de calidad trabaja en equipo, alcanzan puntajes bajos.
Tabla 2
Escuelas Tipo B
Fuente: elaboración propia
En las escuelas tipo "B", se puede observar, a través de los indicadores que alcanzan puntajes altos, por encima del setenta por ciento, la existencia de trabajo colaborativo entre: la institución, docentes, familia y comunidad. Por otro lado, los indicadores que obtuvieron un porcentaje medio se centran en la colaboración entre docentes; y consecuentemente los indicadores, debajo del cincuenta por ciento se centran en la gestión directiva.
Tabla 3
Escuelas Tipo C
Fuente: elaboración propia
En las escuelas tipo "C", los indicadores que obtienen un puntaje alto, se enfocan en las prácticas docentes (trabajo en pares, trabajo grupal, cooperación entre docentes de diferentes grados y áreas y colaboración de familia y comunidad) para alcanzar eficacia. Finalmente, Los indicadores puntuados por debajo de la media, demuestran que, la institución no promueve prácticas colaborativas entre docentes, y es nulo el acompañamiento pedagógico para mejorar las prácticas educativas.
En primer lugar, los docentes entrevistados de las escuelas tipo “A” afirman que utilizan el trabajo cooperativo cuando construyen el PEI, de manera participativa en sus instituciones educativas. En cuanto al trabajo articulado entre niveles y asignaturas, los docentes opinan que fortalece los procesos entre docentes, lo cual repercute en la calidad de aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, los docentes que trabajan con docentes de otros grados o áreas de la misma escuela, sostienen que esa articulación y secuenciación permite optimizar el desarrollo y la aplicación de los elementos de la planificación. También, se puede evidenciar que la participación de docentes en programas de desarrollo profesional ofrecidos por el Ministerio de Educación, es frecuentemente mencionada en las encuestas, por lo cual se infiere que éstos hábitos docentes permiten la capacitación y mejora de habilidades orientadas a la mejora continua.
Así mismo, aparecen mencionados en las encuestas el apoyo de la familia y la comunidad para cumplir satisfactoriamente con el trabajo docente. Estas instituciones se convierten en corresponsables de la calidad educativa, según lo manifiestan 12 de 14 docentes de las Escuelas Tipo “A”, quienes coinciden en que las funciones de los padres de familia están orientadas hacia la revisión de tareas, asistencia y participación en reuniones programadas. Por otro lado, en el trabajo con redes institucionales, la mitad de docentes entrevistados afirman que trabajan bajo esta modalidad. También se constata que la mitad del porcentaje de entrevistados sostiene que las autoridades institucionales hacen acompañamiento al docente en el aula.
En la sección de trabajo entre pares, se obtuvo como resultado que, 8 de 14 docentes afirman realizar esta práctica. Acerca de la valoración del trabajo grupal e individual, la mayoría de docentes cumplen con reuniones grupales, sobre las individuales. Finalmente, con respecto a los tres últimos indicadores, la escuela de calidad trabaja en equipo, algunos sujetos encuestados afirman que los asesores y auditores promueven trabajo colaborativo, y existen comunidades de investigación en la escuela, advertimos que son muy pocos los docentes que afirman cumplir estas condiciones de trabajo.
En segundo lugar, en las escuelas tipo “B”, cuatro de cinco docentes entrevistados, afirman que sí se construyó el PEI de manera participativa. Los resultados nos indican que, casi en su totalidad, los docentes aseguran que cumplen con la participación de la construcción de tan importante documento institucional. Por un lado, según lo manifiestan la mayoría de docentes, existe un trabajo articulado entre niveles y asignaturas. Por otro lado, los sujetos expresan que las redes institucionales de trabajo, se convierten en una estrategia provechosa para la mejora continua. Se evidencia además que, la totalidad de docentes se encuentran en procesos de capacitación y desarrollo profesional, a través de programas ofrecidos por el Ministerio de Educación y universidades públicas o privadas. También, un alto número de docentes valoran más el trabajo grupal que el individual, lo que se manifiesta en reuniones frecuentes para trabajo en equipo.
Además, todos los entrevistados manifiestan que, la familia y la comunidad apoyan el trabajo docente. Por otra parte, tres de cinco docentes indican que, los asesores y auditores educativos, en su calidad de funcionarios del Ministerio de Educación, promueven trabajo colaborativo a través de visitas esporádicas. Igual número de entrevistados aseveran que trabajan con docentes de otros grados y se reúnen entre pares hacia la resolución de inquietudes. Finalmente, en este tipo de escuelas B, los indicadores de trabajo en equipo y acompañamiento aúlico por parte de las autoridades institucionales son casi nulos, además los sujetos señalan la inexistencia de comunidades de investigación.
En tercer lugar, según los sujetos en las escuelas tipo “C”, la visita de asesores y auditores promueven trabajo colaborativo. Las encuestas indican que, según la mayoría de docentes, construyen el PEI de manera participativa. Además, que existe un trabajo articulado entre niveles y asignaturas, en casi la totalidad de docentes. También, se puede constatar que, todos los docentes entrevistados trabajan con otros, de grados o áreas de la misma escuela. Asimismo, para resolver inquietudes los docentes efectivamente se reúnen.
De la misma manera, existe una participación total en los programas de desarrollo profesional. En cuanto al modo de trabajo grupal sobre el individual, al mismo tiempo el apoyo de la familia y la comunidad en los procesos de formación son mencionados por todos los docentes de este tipo de escuelas. Sin embargo, por otra parte, existe una debilidad institucional en cuanto a las afirmaciones de trabajo en equipo, redes institucionales, acompañamiento docente por parte de autoridades institucionales en el aula, e inexistencia de comunidades de investigación.
Los resultados obtenidos en esta investigación nos permiten realizar un análisis comparativo entre los tres tipos de escuelas. Por un lado, prevalecen altos puntajes sobre la construcción participativa del PEI, planificación estratégica institucional en donde se abordan todos los niveles y subniveles de educación, según la normativa legal vigente. Por otro lado, otro aspecto recurrente de eficacia docente encontrado en los tres tipos de escuelas, es que trabajan de manera articulada entre niveles y asignaturas para apoyar su labor en las aulas. Otro aspecto muy importante que se puede evidenciar en todos los docentes de los diferentes tipos de escuela es que, se reúnen en grupos pequeños en sus respectivos centros escolares
Las estrategias más utilizadas por los docentes en nuestro análisis son: el trabajo cooperativo y colaborativo, lo que les permite aprender de sus colegas, identificar problemáticas y buscar soluciones a las mismas a través de procesos de retroalimentación permanentes que tienen como fin ulterior la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje. También, como manera particular también de abordar las incertidumbres y las expectativas, los docentes se reúnen entre pares, para encontrar soluciones a las múltiples inquietudes que se derivan de su práctica diaria en el aula. De este modo, existe una permanente retroalimentación del cumplimiento de la planificación dispuesta por las autoridades institucionales, y, de la experiencia cotidiana de su actuación.
Se puede concluir que existen marcadas diferencias entre los diferentes tipos de escuela. De acuerdo a lo relacionado con el asesoramiento que reciben los docentes por parte de asesores y auditores educativos, se determina que, el Modelo de Gestión del Ministerio de Educación de Ecuador, en este campo, no funciona de manera eficaz, porque la labor de acompañamiento y acercamiento al cumplimiento de la normativa legal educativa debería ser impulsada de manera permanente para todas las instituciones, en las escuelas Tipo “A” existe un acompañamiento y seguimiento, , que, en las escuelas tipo “B” y “C”, no se vislumbra.
El alto rendimiento en las pruebas aplicadas por INEVAL, en los años 2013, 2014 y 2015, por parte de estudiantes de centros educativos que no contaban con equipamiento tecnológico, internet, recursos educativos o herramientas diversas, permite establecer los factores de éxito en los diferentes tipos de escuela que contribuyeron para que estos resultados sean ciertamente positivos.
Las estrategias que utilizan los docentes para mejorar su desempeño en el aula son independientes de la necesidad e interés de cada docente. Es decir, depende del contexto en el que desarrollan sus prácticas diarias y el tipo de escuela. Al respecto se observó, que en los tres tipos de escuelas se evidencia como factor común el trabajo articulado entre niveles y asignaturas para apoyar su labor en el aula. Se determina entonces al trabajo cooperativo y colaborativo como forma mediática para la efectividad de la labor docente.
La colaboración facilita nuevas oportunidades de desarrollo profesional, las cuales están basadas en la reflexión que comparten colegas sobre los dilemas y problemas de la práctica diaria. Otro factor de éxito de estas escuelas constituye el trabajo entre docentes de diferentes grados o áreas del mismo centro escolar, así lo manifiestan en sus entrevistas, concediéndole un valor agregado a esta labor conjunta que desempeñan.
De igual manera, un factor adicional de eficacia constituye la valoración que dan los docentes entrevistados al trabajo cooperativo y colaborativo en desmedro del trabajo individual. Se encuentra en ellos respuestas a sus incertidumbres e inquietudes. En todos los casos, los docentes entrevistados, coinciden plenamente en la trascendencia del trabajo cooperativo y colaborativo para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, para recuperar el liderazgo del profesor en el aula y para brindar una educación de verdadera calidad y calidez.
Existen algunos estudios sobre el tema de nuestro análisis. “La colaboración puede constituirse en una alternativa de trabajo atractiva para el colectivo docente y una estrategia interesante de mejora (…) puede resultar estratégica para el profesorado en tanto factor de aprendizaje y motor para la innovación escolar”. (Krichesky & Murillo, 2018).
En el estudio de López y Loaiza (2017) y en muchos anteriores reseñados desde la década de los 80 del siglo pasado (Herrera y López, 1986) el trabajo en equipo entre docentes, con algunas de las características mencionadas por los sujetos de este estudio, aparecen asociadas a la escuelas eficaces, es decir aquellas cuyos alumnos obtienen resultados de aprendizaje satisfactorios, siendo procedentes de sectores socio-económicos desfavorecidos o vulnerables.
Los resultados obtenidos en la presente investigación, que servirán de apoyo para mejorar procesos de práctica docente, ponen en evidencia que la utilización de varias estrategias de trabajo colaborativo y cooperativo por parte de los profesores, efectivizan sus destrezas y habilidades en el al aula de clases. Además, que son vitales para mejorar el desempeño de los estudiantes, es decir, estas prácticas fueron determinantes en los resultados de aprendizaje. En conclusión, el trabajo cooperativo y colaborativo brinda la oportunidad de reaprender entre pares, identificar problemáticas y buscar soluciones a través de procesos de retroalimentación. Estas estrategias nos demuestran que su utilización, incentiva y fomenta la creación de relaciones de calidad entre los integrantes de las comunidades que la practican, y, tienden a fortalecer las relaciones interpersonales de sus miembros.
Chirinos Molero, Nuris, & Padrón Añez, Elizabeth. (2010). La eficiencia docente en la práctica educativa. Revista de Ciencias Sociales, 16(3), 481-492. Recuperado de: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-95182010000300009&lng=es&tlng=es.
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1. Máster universitario en formación del profesorado de educación secundaria de Ecuador especialidad Orientación Educativa. Rector de la Unidad Educativa “Luis Rogerio González”, Azogues, Ecuador. Correo-e: payo1966@gmail.com
2. Máster universitario en atención a necesidades educativas especiales en Educación Infantil y Primaria. Directora del CEI “Tomás Sacoto”, Azogues, Ecuador. Correo-e: ruthsegarrab@gmail.com
3. Estudiante/Investigador. Universidad Nacional de Educación (UNAE), Azogues, Ecuador. Correo electrónico: michelle.arias@unae.edu.ec