ISSN 0798 1015

Vol. 39 (Nº 51) Año 2018. Pág. 1

La acreditación institucional. Un paso hacia la calidad en las instituciones técnicas y tecnológicas en Colombia

The institutional accreditation. A step towards quality in technical and technological institutions in Colombia

Cecilia GARZÓN Daza 1; Astelio SILVERA Sarmiento 2; Luis Fernando GARCÉS Giraldo 3

Recibido: 20/06/2018 • Aprobado: 05/09/2018 • Publicado 22/12/2018

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

La acreditación como elemento fundamental de la calidad en la educación superior colombiana, es y será un tema en constante análisis debido a que continúa siendo objeto fundamental de estudio y abordaje investigativo (Silvera, et. al., 2015); en cuyo caso, resulta fundamental el papel que juegan las instituciones técnicas y tecnológicas en pro de lograr la acreditación como instrumento fundamental para afrontar los desafíos de una mayor calidad en el ejercicio de las funciones sustantivas que corresponde a estas instituciones que integran la educación superior colombiana, de cara al aporte que puedan hacer al desarrollo sostenible de la sociedad de la cual hacen parte.

De ahí que, la presente reflexión parte del hecho que en el país desde el 2013 se están investigando “60 instituciones de educación superior por irregularidades administrativas, financieras, académicas y de calidad, entre otras, de las cuales 21 son instituciones universitarias técnicas o tecnológicas” (El Tiempo, 2013, pág. 1), para el 2015 el Ministerio de Educación ya había cerrado 21 instituciones de educación superior, por incumplimiento de las condiciones de calidad, esto significa que continúa existiendo en el país falencias en la educación superior, pese a las diferentes herramientas con las que cuenta el Ministerio de Educación para medir los indicadores de calidad, siendo uno de los más modernos el modelo de indicadores de desempeño de educación (en adelante MIDE) que a comienzos del 2017 evaluó 226 de las 292 instituciones de educación superior existentes en el país.

Se tiene entonces, que, en lo relacionado a las instituciones técnicas y tecnológicas, la herramienta MIDE “T” evaluó 149 instituciones de educación superior, algunas de ellas “también evaluadas en el MIDE “U” de las cuales 49 son públicas y 100 privadas. El modelo agrupa las IES de la siguiente forma: Instituciones técnico-profesionales, instituciones tecnológicas, instituciones universitarias y universidades que ofrecen programas de formación técnica y tecnológica” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2017, pág. 1), clasificación que permite una evaluación específica de acuerdo con el rol que dentro de la educación juega cada una de estas instituciones.

Herramienta que busca fortalecer el camino hacia la acreditación institucional, por medio de la cual se da la fe pública sobre la calidad de las instituciones de educación superior. En este orden de ideas, las instituciones técnicas y tecnológicas tienen la obligación de responder a las prerrogativas que les fueron otorgadas por medio de la Ley 30 de 1992 y Ley 749 de 2002 que les dieron el carácter de educación superior, sin dejar de lado el Acuerdo 03 de 2014 que aprueba los lineamientos para la acreditación institucional.

Como punto final, la reflexión que se aborda se presenta en términos de establecer los avances y retrocesos de la acreditación institucional de las instituciones técnicas y tecnológicas como un elemento fundamental hacia la calidad, cuyo desarrollo se aborda a partir, de una propuesta metodológica cualitativa que se centra en el análisis de lo que se ha hecho y se ha dejado de hacer para que se logre concretar la calidad desde la acreditación, acompañada de una técnica documental que permite de manera clara y precisa consultar la mayor cantidad de documentos posibles de forma cronológica que refleja los aspectos más relevantes que ha desarrollado Colombia en materia de acreditación institucional.

2.1. Las instituciones técnicas y tecnológicas en el marco de la educación superior de cara a la acreditación institucional

Las diferentes modalidades de instituciones de educación superior en Colombia están fundamentadas en las normas de carácter nacional Ley 30 de 1992 que organiza el servicio público de educación superior y crea el Consejo Nacional de Acreditación (en adelante CNA), a través de la cual se consideran como universidades a las instituciones técnicas y tecnológicas – artículo 16 –definiendo las primeras como aquellas facultadas legalmente para ofrecer programa de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental y de especialización en su respectivo campo  de acción, sin perjuicio de los aspectos humanísticos propios de este nivel – artículo 17 – y las segundas como aquellas facultadas para adelantar programas de formación en ocupaciones, programas de formación académicas en profesiones o disciplinas y programas de especialización – artículo 18 –

Añade además la ley que estas instituciones están igualmente facultades para adelantar programas de formación en ocupaciones, profesiones o disciplinas, programas de especialización, maestrías, doctorados y post – doctorados – artículo 19 –.

Por su parte, la Ley 749 de 2002 que organiza el servicio público de educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica instituciones que se identifican por su vocación e identidad manifiesta en los campos de conocimientos y el trabajo en actividades de carácter técnico fundamentado por un saber, cuya formación debe garantizar la interacción de lo intelectual con lo instrumental, lo operacional en el saber técnico y los conocimientos y profesiones de carácter tecnológico con fundamentación científica e investigativa. Ofrecen programas por ciclos propedéuticos en áreas como ingenierías, tecnologías de la información administración y administración, siempre y cuando se deriven de formación técnica profesional y tecnológica.

Estás instituciones deben responder por las condiciones de alta calidad de los programas que ofrece en los respectivos niveles de pre y postgrado, modalidades y metodologías – distancia y presencial –, independientemente del tipo de institución de que se trate. “Las condiciones básicas de calidad requeridas para la oferta y desarrollo de programas académicos y la creación de Instituciones de Educación Superior se ajustan al marco legal vigente” (Consejo Nacional de Acreditación [CNA], 2015, pág. 6).

De ahí que, la calidad aplicada a las Instituciones de Educación Superior hace referencia a un atributo del servicio dirigido a la forma como éste se presta, según la clase de institución de que se trate. La calidad de la educación superior es la razón de ser del Sistema Nacional de Acreditación (en adelante SNA), a través de la cual se le otorga sentido a la acción del CNA. Así, la calidad se comprende como el “esfuerzo continuo de las instituciones para cumplir en forma responsable con las exigencias propias de cada una de sus funciones, que en última instancia pueden reducirse a docencia, investigación y proyección social” (Consejo Nacional de Acreditación [CNA], 2016, pág. 1).

El SNA se inscribe en el concepto de fomento de la calidad de la Educación. Es un mecanismo para la búsqueda permanente de “los más altos niveles de calidad por parte de las instituciones que se acojan al sistema; por tanto, no tiene carácter punitivo. La acreditación se basa en parámetros previamente establecidos por el CNA con la colaboración de la comunidad académica” (Mejía, P y Duque, S, 2013, pág. 16). El cumplimiento de estos parámetros deberá conducir al mejoramiento permanente. El proceso de acreditación, de acuerdo con el SNA por más de diez años de experiencia se soporta en una sólida cultura de la calidad, sin dejar de lado, aspectos como la autoevaluación, evaluación por pares externos, evaluación realizada por el CNA, entre otras.

En este sentido, “la acreditación surge atendiendo a la necesidad, expresada en múltiples escenarios, de fortalecer la calidad de la Educación Superior y al propósito de hacer reconocimiento público del logro de altos niveles de calidad” (Consejo Nacional de Acreditación [CNA], 2014, pág. 1).

La acreditación institucional se otorgará de acuerdo con el carácter de la institución en el momento de la evaluación, según sea universidad, institución universitaria o escuela tecnológica, institución tecnológica, o institución técnica profesional. Lo anterior significa que, en caso de una transformación de la institución, se requerirá un nuevo concepto del CNA con miras a mantener la acreditación o a solicitar un nuevo proceso de evaluación (Consejo Nacional de Acreditación [CNA], 2015, pág. 16).

En este contexto la herramienta MIDE “T” se ha constituido en un instrumento, que, si bien no indica la calidad a la luz de los objetivos misionales de cada institución y no reemplaza la acreditación ni el registro calificado, “sí aporta elementos fundamentales que permiten tener una visión “para comprender la realidad que tenemos y permita diseñar políticas que contribuyan a reducir las enormes brechas sociales, que al final también se reflejan en las existentes en calidad” (Cajiao, 2017, pág. 1).

A lo que se suma que las estadísticas en la materia son deficientes y peor aún si se trata de instituciones técnicas y tecnológicas, haciendo falta el análisis de las causas que contribuyan a trazar una política orientada a consolidar un sistema que permita avanzar en calidad que refleje el esfuerzo que sobre el tema se ha hecho a través del Ministerio de Educación y los actores involucrados.

2.2. La formación técnica y tecnológica profesional en Colombia y América Latina

El presente capitulo constituye el cimiento sobre el cual se estructura la educación técnica y tecnológica en Colombia; para tal fin se hizo necesario establecer que esta modalidad de educación constituye parte del pilar del progreso del país. Así, en el presente capítulo se profundiza en un análisis con relación al comportamiento de la formación técnica y tecnológica en Colombia según los datos estadísticos ofrecidos por el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior – SNIES –, teniendo en cuenta que se quiso presentar la información lo más reciente posible; al igual que la obtenida en América Latina. 

En Colombia hasta el año 2011 se encontraban registradas en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior – SNIES – un total de 288 Instituciones de Educación Superior, de las cuales 208 son de carácter privado y 80 reciben el apoyo financiero gubernamental ya sea de carácter Distrital, Departamental o Nacional. Frente a esta cifra, la demanda por servicios de educación superior al año 2016 contaba con 290 instituciones, “de las cuales 83 corresponde a universidades, 120 a instituciones universitarias, 51 a instituciones tecnológicas y 37 a instituciones técnicas. Del total de entidades, 62 son oficiales, 207 privadas y 19 de régimen especial” (Melo, B, Ramos, F y Hernández, S, 2017, pág. 73).

Durante los últimos años, el número de instituciones universitarias fue el que más cambio registró al ascender de “82 en el año 2000 a 119 en el 2015, en este mismo periodo, el número de universidades aumentó en 10 y el de las instituciones tecnológicas en 4. El número de instituciones técnicas, por el contrario, disminuyó en 7” (Melo, B, Ramos, F y Hernández, S, 2017, pág. 74), véase la tabla 1.

Estas 869 instituciones de Educación Superior – Instituciones técnicas (94), instituciones tecnológicas (156), instituciones universitarias y universidades (657), se encuentran ubicadas a lo largo del territorio nacional.

Tabla 1
Instituciones de Educación Superior según su carácter

Fuente: Observatorio de la Educacion Superior, Universidad.edu.co/ Indicadores (2018)

La evolución en el número de instituciones de educación superior existentes en Colombia, en los últimos cinco años no ha sido muy dinámica, consecuencia principalmente de los requisitos y exigencias de los procesos de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior conforme lo establece la Ley 1188 de 2008 que incluye elementos que buscan mayor pertinencia de programas e instituciones que integren los lineamientos para el fortalecimiento del carácter institucional como los mecanismos de selección y evaluación de estudiantes y profesorado, la existencia de una estructura administrativa y académica flexible, ágil y eficiente, desarrollo de la cultura de auto evaluación, la implantación de un modelo de bienestar universitario y la consecución de recursos suficientes para garantizar el cumplimiento de las metas con calidad, bienestar y capacidad de proyectarse hacia el futuro.

En consonancia la Ley 1075 de 2015, establece lo concerniente a las instituciones y programas acreditados en calidad de educación superior la cuales podrán ofrecer y desarrollar programas académicos de pregrado, especialización y maestría en cualquier parte del país con sujeción a las condiciones calidad establecidas en la ley.

Es preciso en este punto, recordar que desde la expedición de la Ley 30 de 1992 las instituciones de educación superior (en adelante IES) han tenido la posibilidad de entrar voluntariamente en procesos de acreditación de la calidad, pero es a partir del año 2000 que se comienza a crear una cultura de la acreditación, que pasados 18 años continúa siendo un tema vigente y de extrema importancia para la educación colombiana, en cuyo caso, las instituciones técnicas y tecnológicas no pueden ser ajenas al proceso.

En este sentido, la acreditación genera cambios dentro de las propias IES, debido a que obliga a revisar su actividad a fondo, desde la misión hasta las prácticas académicas más habituales; esto lleva a establecer que en el “2015 de las 287 IES sólo 39 – 13.6% – contaban con acreditación. Del total de acreditaciones institucionales, 24 correspondían a instituciones privadas y 15 oficiales” (Consejo Nacional de Acreditación [CNA], 2016, pág. 1).

La acreditación institucional facilita el aseguramiento de la calidad en las instituciones técnicas y tecnológicas en términos de mejoramiento en la administración de procesos académicos o administrativos que ayudan al logro de una mayor productividad.

En los países de América Latina y el Caribe la educación técnica profesional y tecnológica (en adelante ETP) es parte esencial de la oferta formativa en la educación superior. Sin embargo, “pese a su creciente importancia estratégica y el reconocimiento de los problemas estructurales que enfrenta la región, esa educación ha sido escasamente estudiada y puesta en perspectiva comparada” (Sevilla, 2017, pág. 9). La elaboración de estudios en el entorno regional se ha visto limitada por la ausencia de diagnósticos nacionales y la escasa producción y publicación de información sobre ella en los países.

Se tiene que, comprendiendo la ETP “como modalidades educativas que combinan el aprendizaje teórico y práctico relevante para una ocupación o campo ocupacional específico, distingue una formación inicial y continua” (Asís, 2007, pág. 90). De modo tal, que la ETP plasma en la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible la consideración que, esta educación en tanto derecho humano, como la forma de propiciar su provisión a todas las personas y en distintos momentos de su vida (Silvera, et., al., 2016), fija las condiciones de calidad conforme sus propias exigencias, siendo una de estas la orientada a la formación para el trabajo.

En la mayoría de los países de la región, si bien existen procesos de evaluación y seguimiento a políticas y programas educativos éstos son de carácter general, siendo limitados los avances para la ETP en particular. “Cuando la ETP es sujeta a evaluación, se miden resultados de procesos, pero no el impacto a mediano y largo plazo. Algunas directrices para avanzar en el aseguramiento de la calidad de esta educación se han centrado en la acreditación” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2016, pág. 31). En concordancia con lo señalado, las metas de esta educación, independientemente de los factores históricos, situaciones económicas y tradiciones políticas que moldean su implementación en los países, pueden ser expuestos al menos desde tres perspectivas: económica, social y de sustentabilidad.

El factor económico, determina en cierta forma los logros en la calidad de la ETP, sin embargo, no se ha prestado suficiente atención a “la inclusión y diversidad que también son desafíos de esta educación. En consideración, a sus limitaciones, las políticas de cara a las competencias deben ser implementadas en el marco de estrategias nacionales más amplias que intervengan en los sectores productivos” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2016, pág. 12).

Desde lo social la ETP se identifica con el acceso a las oportunidades de aprendizaje de los individuos, con el fin de favorecer la equidad social y la inclusión, sin importar, su género, condición social, económica o cultural (Silvera, 2017). Se espera que la ETP ayude a la igualdad de oportunidades desde los diferentes ámbitos que la integran y finalmente, la perspectiva de sustentabilidad está dirigida a la atención que se le debe prestar al enfoque normativo en relación con el desarrollo sostenible de las sociedades (Cuellar, et., al., 2017).

Es por ello, que la expansión de la ETP en el nivel superior en América Latina la matrícula de este sector ha sido minoritaria con referencia a la universitaria, en parte, debido al nivel de desprestigio asociado a esta formación y la poca atención desde las políticas pública que ha tenido la ETP en general. Sin embargo, este planteamiento en los últimos cinco años ha cambiado significativamente, gracias a las medidas gubernamentales concretas para optimizar la equidad en el acceso a este nivel de estudios; un claro ejemplo de ello es Chile, país donde “el mayor financiamiento público en la forma de becas y créditos permitió que la matrícula de ETP se incrementará entre los años 2005 y 2015, otros países importantes son Colombia y el Perú” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2016, pág. 36).

En el ámbito de gobernanza y financiamiento, son ejemplos insignes Argentina, Brasil y Uruguay, países en los cuales existen organismos con cierta autonomía, destinados a coordinar la aplicación de las políticas públicas en la ETP. Finalmente, en cuanto a los dispositivos de garantías de calidad, en la mayoría de países de América Latina, las instituciones de ETP son incluidas en los operativos nacionales de evaluación, registro y acreditación de calidad impulsados por los ministerios de educación. Pero cabe destacar, que dentro de los dispositivos de garantías de calidad en la mayoría de los países de América Latina las instituciones de ETP son incluidas en los operativos nacionales de evaluación, registro y acreditación por los ministerios de educación. Sin embargo, “como estos operativos son originalmente diseñados para la educación general o universitaria, según sea el caso, no suelen ser incluidos criterios o dispositivos que reconozcan la singularidad de la ETP” (Sevilla, 2017, pág. 42).

Dentro de este contexto, es preciso resaltar que existen ciertos avances, en países como Brasil y Colombia donde se han establecido pruebas para la acreditación de programas como las pruebas SABER – PRO en Colombia y el examen nacional de rendimiento estudiantil – ENADE – en el Brasil, “acompañada de las garantías de calidad institucional con el catálogo nacional de cursos técnicos y tecnológicos que actúa como referente en esta materia, al contener los perfiles de competencias, la carga horaria mínima e infraestructura recomendada para dichos cursos” (Rueda, 2015, pág. 33).

En cambio, en la Argentina si bien la legislación establece que solo las instituciones que estén inscritas en el Registro Federal de Instituciones de ETP pueden otorgar títulos y certificaciones y que para ello se deben fijar criterios y parámetros de calidad, estos no existen y el registro no cumple el rol de sistema de control de calidad en este país. En el resto de los países los establecimientos que imparten ETP se supervisan sobre la base de los mismos criterios del sistema de educación académica formal, o no son monitoreados externamente. En El Salvador, solo los establecimientos que son parte de la red del modelo educativo gradual de aprendizaje técnico y tecnológico – MEGATEC – son sujetos de acreditación de calidad (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2016, pág. 42).

A manera de cierre se tiene que en la ETP en América Latina la educación superior, es ofrecida en un entorno institucional propio al nivel superior que, en función de su naturaleza jurídica, puede ofrecer en materia de calidad, en el contexto de la acreditación, diferentes alternativas que se alineen con las necesidades propias de la institución, siempre y cuando, logre la interacción relevante entre los componentes de la acreditación.

2.3. La acreditación institucional como nota clave de la responsabilidad social universitaria

“La Responsabilidad Social Universitaria (en adelante RSU) viene espontáneamente a ser pensada desde la idea de una extensión bien intencionada hacia los más vulnerables. Así se confunden fácilmente iniciativas de proyección social solidaria con iniciativas de Responsabilidad Social Universitaria” (Vallaeys, 2014, pág. 110). Desafortunadamente, por más buena que sea una acción emprendida para atender las necesidades de la sociedad, no logra satisfacer las exigentes condiciones de una responsabilidad vista desde los impactos que debe generar la universidad en ésta; la cual siempre debe ir más allá de lo que puede pretender resolver el mejor programa de proyección social, aspecto del cual las instituciones de técnicas y tecnológicas no deben escapar o ser ajenas.

La universidad como centro de desarrollo social “representa un aporte multidisciplinar hacia una necesaria reflexión y articulación de diálogo entre actores universitarios sobre qué se está trabajando en RSU y cómo contribuye a una definición conceptual orgánica que permita evaluar interna y externamente la labor” (Aldeanueva, et.al, 2015, pág. 7).

Indiscutiblemente la RSU no es un tema nuevo en la educación superior colombiana, la cual se ha orientado a la “oferta de servicios educativos y transferencia de conocimientos siguiendo principios de ética, buen gobierno, respeto al medio ambiente, el compromiso social y la promoción de valores ciudadanos, responsabilizándose así de las consecuencias y los impactos que se derivan de sus acciones” (Ministerio de Educación, 2011, párr. 2).

Muestra de ello, es lo consagrado en la carta fundacional del Observatorio de Responsabilidad Social Universitaria –ORSU – una de las redes de ASCUN. “Además, presente en los análisis y discusiones realizados por los rectores y por las comunidades académicas, durante la segunda mitad del siglo XX y en esta primera década del siglo XXI” (Asociación Colombiana de Universidades [ASCUN], 2011, pág. 5).

La identificación de directrices que permitan clasificar las diferentes posturas o puntos de vista sobre la RSU no es sencilla, existiendo escasos antecedentes documentados o sistematizados de dichos esfuerzos, a diferencia de la RSE que es de larga tradición, lo que significa que la RSU es una prioridad en la Agenda de la educación superior colombiana.

La reflexión en este punto obedece a que la RSU ha originado en nuevas concepciones sobre la declaración de la misión y de la visión universitaria como esencia de los proyectos educativos institucionales y como marco de referencia para la autoevaluación universitaria, en búsqueda de la acreditación de su calidad y excelencia institucional, situación en la que las instituciones de educación superior técnicas y tecnológicas no pueden o no deben ser ajenas.

En este orden de ideas, la RSU “es una teoría de gestión que obliga a la organización a situarse y comprometerse socialmente en y desde el mismo ejercicio de sus funciones básicas” (Vallaeys, 2012, pág. 3). Se comprende entonces, que la RSU se desarrolle desde la pertinencia social que permita constatar una creciente atención en materia de responsabilidad y vinculación social (Garcés, et., a.l., 2017), en cuyo caso las instituciones de educación superior técnica y tecnológia juegan un papel determinate; de ahí que la pertinencia en el marco de la educación superior se ha orientado a la interpretación económica y requerimientos de demandas externas. Al respecto la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior promovida por la UNESCO en 1998, hizo referencia al tema de la pertinencia en el artículo 6°:

La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades societales, comprendidos el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente (UNESCO, 1998).

Se tiene entonces, que la cuestión acerca de la pertinencia social de la educación superior promueve en la Agenda universitaria funciones que requieren ser realizadas en términos de objetivos medibles. Por eso, se habla de las tres funciones sustantivas de la universidad latinoamericana en términos de docencia, investigación y extensión y se le encarga especialmente a la extensión la tarea de expresar la función social de la universidad.

Esto lleva a establecer que dentro del proceso de acreditación de las instituciones técnicas y tecnológicas una de las funciones de la extensión se concentra en términos de reconocimiento social, visibilidad y prestigio entre la comunidad académica nacional e internacional; sin embargo, no se puede negar que aún continúa existiendo la falta de recursos y/o de reconocimiento para la extensión; razón por la cual, se añora más sinergia entre los 3 pilares universitarios. Pero los problemas institucionales perduran, a tal grado que uno se puede preguntar si sirve todavía pedir más de lo mismo en los mismos términos. “No es que la RSU se oponga a la Extensión universitaria, al contrario, sino que duda de que pueda “extenderse” bien hacia fuera si ni siquiera logra “extenderse” bien hacia dentro de la universidad” (Vallaeys, 2008, pág. 216).

En tal sentido, promover la creación de comunidades académicas que generen mayor gobernabilidad al impulsar el diálogo, la transparencia y la participación en la decisiones de mejoramiento de la calidad; impulsa la modernización institucional; estimula “la responsabilidad social universitaria y promueve reformas en aspectos curriculares, pedagógicos y de investigación, y fomenta la suscripción de acuerdos de reconocimiento mutuo, lo que asegura la movilidad de estudiantes y el intercambio científico con otras IES en el mundo” (Ministerio de Educación Superior, 2016, pág. 1).

Para hacer más explícito lo planteado se debe hacer referencia a la exigencia de los nuevos tiempos en las que impera la gestión y evaluación de instituciones, en donde, “la acreditación adquiere una nueva importancia en el contexto de gobierno, administración y gestión hacia una dirección estratégica que permita evaluar evidencias observables y cuantificables, no implicando ello el rechazo a una posible coexistencia de diversas tendencias estructurales y organizativas” (Gairin, J y Bris, M, 2011, pág. 46).

La universidad como institución de educación superior por excelencia, no puede ni debe permanecer al margen de las necesidades de la sociedad que la mantiene e impulsa; por consiguiente, tiene una obligación moral con su entorno. En la actualidad, es necesario plantear la relación “existente entre las universidades y la sociedad, que de esta manera se puede apreciar que las universidades tienen una función social, que influye en su entorno, y, por tanto, desempeña un papel clave en los avances que experimenta la sociedad” (Aldeanueva, et.al, 2015, pág. 30).

En este contexto la existencia de la RSU exige la coherencia institucional fundada en la permanencia de los procesos organizacionales, la habilidad y efectividad de las instituciones de educación superior técnica y tecnológica para responder a las necesidades de transformación de la sociedad donde esté inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones básicas. Estas funciones deben estar respaldadas por la búsqueda de la promoción de la justicia, la solidaridad y la equidad social, mediante la construcción de respuestas exitosas para atender los retos que implica promover el desarrollo humano integral.

Del artículo de reflexión se concluye que:

Las instituciones de educación superior técnica y tecnológica están en mora de la acreditación institucional como componente esencial de la calidad; esto en parte, a que el marco normativo no establece las particularidades inherentes a esta clase de formación.

La acreditación como componente esencial de la calidad debe contar con los elementos que permitan su abordaje, pero no orientada a las universidades, sino generar la trazabilidad para todas las instituciones de educación superior.

En materia de acreditación institucional se hace necesario contar con una formación que oriente a las instituciones técnicas y tecnológicas en la forma como deben acceder a este requisito para hablar de calidad.

Existe un vacío en materia de diagnóstico y estadístico que permita evidenciar un panorama claro en materia de acreditación institucional y que, además, contribuya a definir las particularidades del tema en pro de fortalecer este aspecto en las instituciones técnicas y tecnológicas.

El país está en deuda para alinearse con todo el movimiento que en el entorno global se ha generado en el contexto de la RSU, con la Unión de Responsabilidad Social Universitaria Latinoamericana – URSULA –, Red de Observatorios de Responsabilidad Social – ORSAL – apoyada por la UNESCO -IESALC, Global University Network for Innovation –GUNI-, Principles for Responsible Management Education –PRME- del Pacto Global y la Red Taillores, entre otras, que le permita integrar un ejercicio dinámico, armónica y orientado a que las instituciones de educación superior hagan parte activa de la RSU.

Ahora bien, en el escenario de los compromisos de la educación superior generados por el país en materia de RSU existe una larga trayectoria desde el 2009 momento en el cual las universidades dieron un vuelco en pro de afianzar propuestas pedagógicas e investigativas en pro de afianzar proyectos que involucren a la sociedad desde el componente ético y humanístico, momento en el que las instituciones de educación superior técnicas y tecnológicas deben hacer parte activa del proceso.

La RSU permite que los grupos de interés de la universidad contribuyan en la toma de decisiones de la institución y que esta sea consciente de las ineficiencias del entorno, siguiendo el ejemplo del ámbito internacional que ha incorporado de manera definitiva en la gestión universitaria un eje estratégico en las actividades que realizan las instituciones de educación superior a través de la RSU. En definitiva, como lo señala Aldeanueva, et.al (2015) el compromiso de la universidad con la RSU le permite devolver a la sociedad lo que recibe de ella, contribuyendo con ello a un mayor equilibrio social.

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Articulo resutlado de investigcion .Articulo Colabortivo de los grupos EDUPRO, Law & Science y Tes.

1. Doctora en Ciencias de la educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia – U. P. T. C del año 2013, y Post doctora en Educación de la Universidad Santo Tomás año 2016

2. Doctor en Ciencias de la Educación. Magister en Educación. Posdoctor en Derecho Universidad Nacional de Colombia. Investigador Senior Colciencias. Mail: genionet@hotmail.com

3. Doctor en Filosofía Summa Cum Laude. Posdoctor en Derecho Universidad Nacional de Colombia. Investigador Senior Colciencias. Investigador Corporación Universitaria Americana. e-mail: lgarces@americana.edu.co