ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 39 (Nº 20) Año 2018. Pág. 23
Laritsa Maria MERCADO Covo 1; Tatiana Margarita MERCADO Covo 2; Gertrudis ZIRITT Trejo 3; Salomón David CONSUEGRA Pacheco 4
Recibido: 02/04/2018 • Aprobado: 20/04/2018
RESUMEN: Este artículo profundiza en los factores determinantes del aprovechamiento de las TIC en escuelas colombianas. Partiendo de las prácticas, actitudes y perspectivas de funcionarios y estudiantes del sector público frente a las TIC, se valoran procesos comunicacionales que ocurren en y entre escuelas (sus actores) y la Secretaría de Educación departamental. Se concluye con favorabilidad de los actores hacia el accionar estatal en dotación de equipos e infraestructura tecnológica, pero con necesidades específicas de planificación y articulación estratégicas en comunicación. |
ABSTRACT: This article analyzes the factors which influence the use of the information and communication technologies (TIC) in Colombian schools. The communication among officials, teachers and students at public schools is observed and described, so as to evaluate their use of TIC, the attitudes they show towards them and the prospects they see in TIC as an educational tool. The conclusions are that the nations's provision of TIC infrastructure is good, however most organizational communications must be reshaped in order for TIC tools to come to a fruition. As a final step, a strategic communication plan is proposed. |
Las transformaciones sociales que ocurren a efectos de los vertiginosos avances tecnológicos en la actualidad, exceden frecuentemente la capacidad de respuesta de los sistemas educativos e imponen urgentes necesidades en innovación a los centros escolares (Delval, 2013). Estos enfrentan retos de orden pedagógico y organizacional en procura de alinear la experiencia educativa con las realidades socioculturales (De Pablos, 2009), fuertemente modeladas por las influencias de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Además de requerir renovaciones en los modelos de enseñanza, la incorporación tecnológica en la educación presenta importantes dificultades potenciales, entre las que figura la exclusión que puede llegar a generar (Said et al., 2015). Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2005) ha dicho que el acceso universal e igualitario al conocimiento, así como su aprovechamiento compartido, son rasgos inequívocos de una verdadera sociedad del conocimiento que es capaz de propiciar el desarrollo humano y sostenible. Esto justifica la necesidad de transformaciones en las actuales formas de organización a nivel social, político y económico (Majó & Marqués, 2002), lo que llevan a revisar —entre otros factores— los procesos que tienen lugar en las instituciones estatales encargadas de promover la integración tecnológica en los sistemas educativos, pues autores como Whelan (2009) y Payne (2008) sostienen que, en general, los procesos reformistas no han logrado cambios significativos en términos de los modelos educativos.
Entre las condiciones necesarias para la integración de las TIC en las instituciones educativas, Selwyn (2004) señala factores de conectividad y calidad. Cox et al. (2003) destacan la integración de las TIC al currículo, enfatizando la labor docente no solo desde aspectos puramente disciplinares del conocimiento, sino pedagógicos. Autores como Cuban (2001), Zhao et al. (2002) y Meelissen (2005), entre otros, han conseguido determinar factores que inciden en los procesos de inclusión y en el aprovechamiento tecnológico en centros escolares, que pueden agruparse en tres dimensiones, a saber: Clima escolar, Gestión de las TIC y Conocimiento de las TIC. La primera hace referencia a factores asociados con la visión compartida, así como los compromisos y acuerdos alrededor del aprovechamiento de las TIC. La segunda relaciona aspectos presupuestales, planes y estrategias de apoyo. La tercera tiene que ver con las capacidades necesarias y con la integración pedagógica y curricular.
Conforme lo anterior, Said y Valencia (2015) destacan aspectos determinantes como la capacitación de los docentes en torno a los procesos de incorporación de las TIC en los procesos pedagógicos, educativos, administrativos y tecnológicos que tienen lugar en escuelas oficiales colombianas. Asimismo, señalan la importancia de la planificación estratégica que hace posible la articulación de las TIC desde el currículo, y el establecimiento de objetivos realistas para su inserción basados en la contextualización de las escuelas. Estos autores lograron valorar relaciones entre dichos aspectos determinantes y el Nivel de Aprovechamiento de las TIC (NAT) en estudiantes de las Instituciones Educativas Oficiales (IEO). Entre sus hallazgos se observa que en un 22,2% de los casos el NAT era nulo de parte de los estudiantes, y en un 49,6% era bajo. Estas cifras resultan representativas del nivel de incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la región Caribe colombiana.
Partiendo de los aportes de Said y Valencia (2015), se propuso impulsar una investigación diera cuenta de los determinantes discursivos en el uso y aprovechamiento de las TIC desde instancias gubernamentales, y más concretamente, desde la Secretaria de Educación del departamento del Atlántico, en su calidad institucional de promotora y garante de los procesos educativos en el contexto de las cifras generadas por los precitados autores.
Así, la investigación que dio lugar al presente artículo, inició con un acercamiento exploratorio al estado de la gestión en la Secretaria de Educación, que permitió inferir la necesidad de diseñar planes de comunicación estratégica orientados a la sensibilización de actores clave en el proceso de incorporación de las TIC. La comunicación estratégica es entendida desde la perspectiva de Massoni (2013) como fenómeno que concurre en la producción dinámica del significado de las situaciones, y su enfoque estratégico reside en la potencialidad para orientar y unificar a las personas, agrupando sus potencialidades como recurso vital de la organización. De tal forma que sin la comunicación estratégica, resulta imposible en la práctica producir cambios dirigidos en las organizaciones y en sus miembros.
En particular, llamó poderosamente la atención que los procesos departamentales de gestión de las TIC orientados desde la Secretaría de Educación, no incluyeran un acompañamiento significativo de su Oficina de Comunicaciones. Hecho que, aunado a los hallazgos de Said y Valencia (2015), evidenció una oportunidad para contribuir al aprovechamiento de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las IEO del departamento del Atlántico. Para ello, se propuso formular un plan estratégico de comunicaciones que apoyara dichos procesos mediante el desarrollo de tres etapas de trabajo.
En primer lugar se caracterizaron los factores y perfiles asociados con el uso de las TIC como herramientas de enseñanza-aprendizaje en las IEO departamentales. Seguido, se caracteriza la gestión de la comunicación en la Secretaría de Educación del departamento del Atlántico con respecto a los procesos de incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las IEO. Con base en lo anterior, se propone un plan estratégico de comunicación y se presentan algunas conclusiones.
Cabe destacar que el logro de objetivos organizacionales depende, en gran medida, de la calidad de sus procesos comunicacionales. Para el caso, esos objetivos están referidos a las transformaciones necesarias para un adecuado aprovechamiento de las TIC en las IEO, en una era en que el conocimiento es básico para el desarrollo humano sostenible.
Para Garrido (2008), la comunicación es un fenómeno que ocurre a expensas de la interacción cultural y su potencial simbólico obedece a la naturaleza humana. Duarte (2003), amplía la descripción de este fenómeno abordándolo desde la fenomenología de la percepción y el cognitivismo, cuando define el acto de comunicar como el encuentro de fronteras perceptivas. Godoi et al. (2007), a su vez, aclaran la postura de Duarte exponiendo que:
La interacción entre el ser humano culturalmente situado y los objetos culturales propicia el desarrollo de motivos y percepciones de uno con otro, que compartan y creen entendimientos comunes, en los cuales el lenguaje promueve el diálogo entre las conciencias (p. 29).
Para Massoni (2008) la comunicación es definida, desde el paradigma de la fluidez, como momento relacionante de la dinámica social y por lo tanto, como espacio estratégico para pensar sus bloqueos y sus contradicciones. La comunicación —como las facultades perceptivas humanas y la cultura) — evidencia una naturaleza compleja. Massoni (2013, 3) advierte acerca de la necesidad de “salirnos de la dimensión informativa para abordar la multidimensionalidad de lo comunicacional, y salirnos de la visión de dominio de la naturaleza para aceptar a la comunicación como encuentro de la diversidad”.
Duarte (2003, 52) también esquiva el reduccionismo en la conceptualización de la comunicación cuando argumenta que “no podemos reducirla a transmisión de información, o sea, los medios no son necesariamente de comunicación. Los medios pueden conducir información y ese proceso es una de las etapas del establecimiento de la comunicación”. De ese modo, no solo hace distinción de términos, sino que acota, llevando a su justa consideración el papel de la información en la comunicación. La distinción de términos que hace este autor está referida, principalmente, a los objetos y los medios de la comunicación. Sobre los primeros diserta con profundidad que:
Vuélvese objeto de la comunicación esta interfaz y sus propiedades, el proceso de establecimiento de vínculo que permite el diseño de una frontera. Vuélvese objeto de la comunicación lo que emerge, el tercer plano que no existía antes del encuentro de todas las partes dialogantes. Vuélvese objeto de la comunicación el estar en relación, o mejor, el intercambio. Vuélvese objeto de la comunicación el fenómeno de encuentro de planos cognitivos que por la percepción del otro son arrastrados hacia una frontera creativa de nuevas formas cognitivas (Duarte, 2003, 51).
Ante el escaso consenso en la definición del objeto de la comunicación, Franca (2002) postula dos: los medios de comunicación y los procesos comunicativos. Para Franca, los procesos comunicativos son “procesos humanos y sociales de producción, circulación e interpretación de los sentidos, fundados en lo simbólico y en el lenguaje” (pp. 14-16). Al respecto, Godoi et al. (2007) señalan que “el proceso comunicativo, teóricamente, es o debería ser el punto de partida, el objeto como tal. Los medios de comunicación, aun cuando son importantísimos, son como «derivados» no es en vano que son «de» comunicación” (p. 30).
Las dinámicas constantes de cambio imponen la necesidad de prever el futuro y trabajar para adaptarse con éxito. Asimismo la identificación de debilidades, oportunidades, fortaleza y amenazas presionan la formulación de rutas de transformación; para todo esto es necesario la planeación estratégica, como un mecanismo de respuesta a interrogantes sobre el estado actual de la organización, así como su proyección, los medios, recursos y actores necesarios para lograrla.
De modo que, acorde con lo visto en cuanto al concepto de comunicación, la planeación estratégica canaliza la comunicación que integra a los miembros de la organización frente a la dinámica del cambio. Así pues, un plan de comunicación permite potencializar la capacidad de sus actores para interpretar el contexto y, a partir de allí, formular estrategias para el beneficio común.
Apartándose de los esquemas sociológicos tradicionales de la comunicación, Massoni (2008, 52) reflexiona sobre las implicaciones de la comunicación estratégica actual cuando afirma que “la comunicación estratégica implica ante todo un gran esfuerzo por salirnos del corset de los mensajes para abordar el espesor de la comunicación en tanto fenómeno que está haciéndose y rehaciéndose todo el tiempo”. Massoni (2013) delimita el concepto identificando la comunicación estratégica como una mirada respetuosa de las heterogeneidades presentes en la situación que se desea abordar. Asimismo aclara que esta no se limita a lo discursivo, sino que se vincula con aquello del sentido que emerge de la situación.
De tal modo que la comunicación es asimilada, según Massoni (2013), como un espacio de encuentro e interlocución que participa en la dinámica que configura el sentido de las situaciones. En el plano organizacional, la estrategia es expuesta metafóricamente por Massoni como un mapa:
La idea de la estrategia como un proyecto de comprensión puede ser ilustrada con la metáfora del mapa. En el marco de un mundo que cambia incesantemente, las estrategias -como los mapas- son dispositivos de inteligibilidad, que orientan nuestra acción en busca de un objetivo de transformación, como los viajes (Massoni, 2013, 19).
Esta interpretación describe la naturaleza orientadora de la estrategia e inscribe su propósito en la transformación de las organizaciones.
Para Garrido (2008), la estrategia puede ser entendida desde dos puntos de vista. En el primero, se asimila como un patrón de decisiones, debido a su capacidad para diseñar unificadamente acciones futuras. En el segundo, constituye un elemento determinador de objetivos a largo plazo de la organización a nivel de la gestión de la comunicación y la optimización de la imagen de la compañía. De ahí el carácter estratégico de la comunicación, cuya finalidad es la generación de espacios que preserven los lazos sociales, planes y objetivos adaptables al entorno cambiante que hagan sostenible en el tiempo a la organización y promuevan el protagonismo de los actores sociales.
Por su parte Frost (1999, 97) conceptúa sobre la naturaleza y propósito de la comunicación estratégica afirmando que ésta consiste en “rearmar el quehacer de la organización en pos del futuro o cambiar las ópticas de la acción que se están realizando para romper con la inercia (cuando ella es sinónimo de baja competitividad)”. Finalmente, Massoni (2008, 53) define la planeación estratégica como:
[…] un modelo de desarrollo en tanto es una manera de ser y de transformar. Un programa de planificación y gestión que aborda problemas reales y no solo debates reales. Un plan para la acción que busca ir generando puntos de encuentro entre las alteridades presentes en cada situación.
El desarrollo de la tecnología informática y las comunicaciones, así como la masificación de su uso, ha representado un drástico giro en las relaciones sociales a todo nivel. Esta indiscutible transformación invita a reflexionar en torno a lo que pudiera conceptualizarse sobre las TIC y sus implicaciones más relevantes. Díaz (2013, 42) lo ilustra como sigue:
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación son aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información representada de la más variada forma. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información. Constituyen nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales. Algunos ejemplos de estas tecnologías son la pizarra digital (ordenador personal más proyector multimedia), los blogs, el podcast y, por supuesto, la web.
Así, Díaz (2013) pondera el uso instrumental de las TIC, definiéndolas como herramientas por medio de las cuales se da tratamiento y forma a los datos comunicacionales. En ese orden, Lucero y Chiarani (2004) sostienen que debido a la flexibilidad en el uso de las TIC se superan las limitaciones de espacio y tiempo. Cabero (2002) y Sunkel (2006) hacen referencia a las TIC, caracterizadas por su innovación y por el acceso, el almacenamiento, la organización, la producción y la difusión de la información mediante una diversidad de servicios y aplicaciones de informática y de telecomunicaciones.
Todo esto confirma la generación de nuevos significados en las relaciones sociales, que ahora se distinguen por la inmediatez y el alcance casi ilimitado de la información, lo que deriva en la masificación de contenidos. Este fenómeno abarca los medios productivos, la difusión y creación de conocimiento y la especialización del mismo.
Las TIC abarcan una amplia gama de dispositivos y aplicaciones de orden tangible e intangible en la que la multifuncionalidad debida a la integración servicios de diversa índole (mensajería, multimedia, procesamiento y almacenamiento en la nube, redes, etc.) constituye un inmenso potencial para el desarrollo de todo tipo de actividades. Así, las TIC constituyen un reto ineludible que demanda el desarrollo de competencias individuales y estrategias institucionales que permitan y promuevan la competitividad basada en la innovación y el desarrollo sostenible.
La dimensión virtual de la actividad humana marca una era tecnológica que proyecta cambios permanentes en las formas de hacer las cosas, desde la más simple comunicación cotidiana hasta los sofisticados desarrollos de la inteligencia artificial y por supuesto, la educación es pieza clave en este contexto. Finalmente Iriarte (2006, 64) afirma que:
Es preciso encontrar los usos pedagógicos adecuados, las mejores formas de insertar en el currículo las nuevas tecnologías y diseñar los procesos que conduzcan a esa incorporación exitosa. Es un hecho que nuestras instituciones educativas no están utilizando estos recursos; y existe el peligro de asimilar los nuevos medios a las viejas fórmulas didácticas, perdiendo así buena parte de sus potencialidades.
La información primaria se obtuvo mediante la aplicación de entrevistas semiestructuradas dirigidas a actores clave de los procesos de integración de las TIC en la educación oficial básica y media del departamento del Atlántico. Por una parte, a fin de identificar cómo se caracterizan los respectivos procesos de comunicación en la Secretaría de Educación Departamental, se realizaron entrevistas a funcionarios de la entidad con responsabilidad directa en los procesos de integración de las TIC en las IEO.
Por otra parte, se organizaron dos grupos de discusión: un grupo conformado por directores y docentes (en el cual hubo representación de IEO departamentales destacadas por la un alto nivel de aprovechamiento de las TIC y de algunas IEO con escaso aprovechamiento). Otro grupo de discusión estuvo integrado por estudiantes de las IEO departamentales (también según las dos categorías de aprovechamiento).
La información secundaria, de gran importancia para la contextualización de esta investigación, provino en su mayoría de los resultados del proyecto Factores Asociados al Nivel de Uso de las TIC como Herramienta de Enseñanza y Aprendizaje en las Instituciones Educativas Oficiales (IEO) de la región Caribe colombiana. Caso Atlántico, desarrollado por Said & Valencia (2015). Finalmente, con base en los hallazgos y los parámetros anteriormente mencionados se procedió al diseño del plan de comunicación estratégica para la Secretaría de Educación.
Por sus características, este estudio se desarrolló según en el enfoque cualitativo de la investigación, con alcance descriptivo-propositivo, de corte transversal.
Los resultados corresponden, por una parte, a la descripción y análisis de información secundaria procedente del estudio de Said y Valencia (2015). Por otra, se muestra información primaria procedente de actores del sistema educativo en el departamento del Atlántico. La complementariedad de estos dos tipos de información permite una mayor comprensión de los determinantes discursivos para el aprovechamiento de las TIC y la formulación de la propuesta.
Estudiantes de las IEO departamentales. Los equipos o dispositivos tecnológicos de uso más frecuente corresponden a un estadio tradicional de aproximación tecnológica. Su uso está orientado a labores básicas de búsqueda de información, así como al desarrollo de labores estudiantiles propuestas en el aula. El uso de internet se limita a aplicaciones informáticas y patrones de uso tradicional (interacción por medio de contenidos a través de redes sociales y uso de motores de búsqueda). No obstante, el hogar resultó el principal espacio de aprovechamiento de las TIC para el desarrollo de actividades educativas. Lo anterior, aunado al tiempo diario de conexión a internet corresponde, según Said y Valencia (2015), a niveles bajos de aprovechamiento tecnológico.
Estos resultados coinciden con la opinión de los estudiantes en cuanto a las personas que influyen en el fortalecimiento de su proceso de mediación tecnológica. Según declara la mayoría, son los compañeros de estudio, amigos o familiares quienes contribuyen principalmente al aprovechamiento de las TIC y se evidencian, en general, resultados favorables en cuanto a la actitud frente a las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Docentes de las IEO departamentales. El nivel de desarrollo psicosocial característico de los docentes supondría un escenario de resistencia a cambios en patrones de enseñanza y estilos de vida profesional y personal, con respecto a las TIC. Said & Valencia (2015) reafirman esta valoración apoyados en los años de experiencia y el escalafón docente. Aunque la mayoría de los docentes cuenta con formación profesional, sólo un 40% tiene estudios de posgrado, y de estos, solo una mínima parte se ubica en niveles avanzados de Maestría o Doctorado. Estos últimos niveles supondrían un marco pedagógico idóneo para la integración exitosa de la tecnología en el aula y en las labores formativas.
No obstante, existe un reconocimiento generalizado entre los docentes sobre las ventajas o impactos de las TIC a nivel educativo. Sin embargo, se apreció una autopercepción poco favorable sobre su desarrollo profesional y liderazgo en cuanto a la incorporación de las TIC en sus prácticas. Lo anterior apunta un buen nivel de acceso a la tecnología pero un escaso aprovechamiento de ella (Said & Valencia, 2015).
Directivos de las IEO departamentales. La mayoría de directivos (74%) presenta estudios de posgrado. Las actividades que desarrollan caracterizan la gestión por su énfasis en el establecimiento de relaciones entre las IEO y los diferentes programas y apoyos gestados desde los entes públicos locales, departamentales y nacionales vinculados con el proceso de inclusión de las TIC. A su vez, dicho énfasis deja en evidencia la necesidad de fortalecer directamente al interior de las IEO el desarrollo de actividades que contribuyan con el proceso de inclusión de las TIC. Said & Valencia (2015) señalan, además, que la integración de los directivos con los diversos recursos y dispositivos tecnológicos disponibles parece ser más diversa e intensiva que con otros actores del proceso educativo.
La Tabla 1 sintetiza los factores determinantes de los niveles de aprovechamiento de las TIC según los actores en las IEO. La importancia de estos determinantes, junto a otros hallazgos tratados más adelante, resultan clave en la comprensión de los procesos de incorporación de las TIC en las IEO y las respectivas implicaciones de los procesos actuales de comunicación.
Tabla 1
Factores determinantes del aprovechamiento de las TIC
desde las actividades propias de cada actor en las IEO.
ESTUDIANTES |
DOCENTES |
DIRECTIVOS |
FACTORES DETERMINANTES DEL NIVEL DE APROVECHAMIENTO DE LAS TIC |
FACTORES DETERMINANTES DEL NIVEL DE APROVECHAMIENTO POTENCIAL DE LAS TIC EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE |
FACTORES DETERMINANTES DEL NIVEL DE APROVECHAMIENTO DE LAS TIC EN ACTIVIDADES DE GESTIÓN ACADÉMICA |
- La juventud de los estudiantes. - Oportunidad de iniciar el proceso de apropiación tecnológica en los niveles educativos más bajos (comienzo temprano) dentro del sistema educativo. - Juventud de los acudientes. - Condición laboral (económica) estable de los acudientes de los estudiantes. - Mayores niveles educativos de los acudientes de los estudiantes. - Presencia de hermanos menores de 18 años fuera del sistema educativo. - Acceso a servicios públicos en los hogares de los estudiantes. - Participación activa de actividades culturales y deportivas por parte de los estudiantes. - Actitud no negativa ante las TIC. - Alto empleo de las TIC. - Alto apoyo institucional al momento de poder hacer uso intensivo de las TIC a nivel educativo. - Rol activo y promotor de los docentes al momento de ejecutar un alto número de actividades formativas bajo la mediación tecnológica. |
- Género masculino del docente. - Posibilidad de que los docentes cuenten con la oportunidad de adquirir niveles educativos a nivel de postgrado. - Docentes más afines a las áreas de conocimiento orientados a ahondar en torno a la aplicación de estrategias pedagógicas o la adquisición técnica que sirvan para el empleo de la tecnología dispuesta. - Docentes con el escalafonamiento actual y no el dispuesto hasta antes de 2002. - Relativa poca experiencia como docente. - Materias a cargo orientadas a la tecnología o bien de corte especializado (no docentes generalistas, avocados a la enseñanza de un nivel educativo determinado). - Capacidad de empleo de equipos tecnológicos institucionales y/o personales para el desarrollo de labores formativas con sus estudiantes, tanto dentro como fuera del aula. - Nivel de competencia y actitud positiva ante las TIC. - Claro apoyo a nivel institucional por parte de los estamentos directivos del centro de enseñanza donde ejerce como docente. |
- Percepción positiva en torno al impacto de las TIC en todas las labores de gestión y académicas realizadas en la institución educativa. - Una mayor comunicación e interacción entre los docentes y los acudientes con los directores encuestados. - Un contexto de gestión orientado a la planeación, evaluación y procesos institucionales orientados a garantizar la inclusión efectiva de las TIC en las instituciones de educación oficiales. - Una participación muy activa del director a cargo del centro de enseñanza oficial en todo lo que tiene que ver con el proceso de inclusión de las TIC en el quehacer diario del establecimiento. |
Fuente: los autores, con base en Said & Valencia (2015).
A continuación se describen las principales actividades de comunicación para la inclusión de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan desde la Secretaría de Educación del departamento del Atlántico.
Secretaría de Educación del departamento del Atlántico. Como resultados de la observación directa, entrevistas semiestructuradas y grupos de discusión, se pudo evidenciar —en términos de comunicación organizacional— una estructura tradicional en la que se identificaba actores y componentes de los procesos de transferencia de información y un acervo discursivo que reconoce el valor estratégico de las TIC en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, no se evidenciaron procesos de planeación de la comunicación que articularan ejes estratégicos de trabajo, procesos, acciones e indicadores que facilitaran en adecuada incorporación de TIC en el aula.
En lo referente a talento humano, entidad cuenta con dos profesionales con amplia experiencia en comunicaciones, encargados de la organización de eventos educativos, capacitaciones, lanzamientos de programas y actividades educativas en general, elaboración de comunicados para medios y manejo de redes sociales. Al margen de esas funciones organizativas el direccionamiento de información se encuentra jerarquizado de modo que, en primera instancia, son otros funcionarios los que tienen acceso a los contenidos emitidos a nivel nacional y a las actividades de difusión que realiza el Ministerio de Educación Nacional (MEN). La comunicación, por tanto, tiene un uso marcadamente instrumental y no es desarrollada como un eje estratégico de la gestión de la organización.
Al ser interrogados sobre cómo estaba planeada la comunicación en la Secretaría con respecto a la inclusión de las TIC en la educación, se evidenció un conocimiento genérico del valor estratégico de las TIC. Esta postura de reconocimiento de ventajas y oportunidades que plantean las TIC a nivel organizacional constituye un insumo necesario, pero no suficiente para plantear —como lo proponen Said et al. (2015)— rupturas con los paradigmas tradicionales. Frost (1999) hace referencia a esta condición cuando sostiene que la comunicación como estrategia en las organizaciones implica reordenar el quehacer organizacional en función del futuro, o al cambio en las acciones para romper inercias cuando estas son reflejo de baja competitividad.
El reconocimiento de componentes y actores de los procesos de comunicación en la Secretaría de Educación también presentó ambigüedades. Al indagar sobre los actores que intervienen desde la entidad para el fomento de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la mayoría de casos no se produjo una identificación clara.
La disposición de recursos para la gestión de la comunicación en la entidad también dio cuenta de un esquema insuficiente de operación, ya que, entre otros aspectos, el área de comunicaciones no contaba con un presupuesto propio, ni con personal permanente para labores de diseño y producción de contenidos audiovisuales. Eventualmente era el personal del área de informática el que suplía el manejo general de la página web de la Secretaría.
Cabe mencionar, conforme fue verificado, que el uso de herramientas y recursos tecnológicos para las comunicaciones, en y desde la Secretaría de Educación, se da permanentemente.
Todo lo anterior indica que a nivel organizacional, la entidad se encontraría en un punto intermedio entre una fase de aplicación de las TIC y una fase de integración —según las definen De Pablos y Colás (1998) —. Esto explicaría el hallazgo de evidencia característica de estas dos fases: por un lado el reconocimiento de ventajas y oportunidades planteadas por las TIC, así como su uso extendido en los procesos de la organización y, por otro, la ausencia de procesos de planeación estratégica de la comunicación, los cuales significarían la plena incorporación de las TIC a nivel institucional. Tal nivel de incorporación supone que el uso de las TIC permee y contribuya a configurar los procesos organizacionales y la gestión. Más aún cuando se plantea un objetivo como el de promover a un público objetivo (en este caso las IEO departamentales) hacia la fase de integración de las TIC, ya que implica, necesariamente, planear la comunicación de conocimientos y usos relevantes en torno a esas tecnologías.
Al ser consultados sobre la conveniencia de diseñar un plan de comunicación estratégica para la inclusión de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las IEO las respuestas de los funcionarios fueron favorables. Otro aspecto en que hubo consenso entre los funcionarios de la entidad, fue al señalar la pertinencia del uso de las redes sociales como canales de comunicación organizacional.
Instituciones Educativas Oficiales (IEO) del departamento del Atlántico. Durante el proceso entrevistas y grupos de discusión, fue recurrente que directivos y docentes se afirmaran la disponibilidad de una dotación amplia de equipos en las IEO y confirmaran la ejecución capacitaciones institucionales en el uso de tecnologías. Al respecto, un rector expresó:
Nosotros aterrizamos a nuestra institución y vemos una brecha, brecha que se ha venido recortando con la intensión desde la Secretaría de Educación, los entes gubernamentales han venido haciendo dotaciones de equipos, ¿qué falta? Aplicación de las políticas, ¡Sí! el proceso de clases ha cambiado un poco, en algunas aulas. Pero sentimos que hacen falta implementar las políticas de fomento, falta dinamizar desde los mismos entes, desde el ministerio de Educación, la Secretaría y las mismas instituciones” (A. Arzuza, grupo de discusión, 2016).
En este sentido se tienen en cuenta para incluir en el plan estratégico, los foros virtuales y la inclusión de nuevos links interactivos en las páginas de la Secretaría de Educación.
Otras declaraciones reflejan la falta de incentivos desde la Secretaria de Educación hacia la gestión administrativa de las IEO. Asimismo se manifiesta la falta de motivación dirigida a los docentes, en cuanto a la aplicación de experiencias novedosas y exitosas de las TIC en el aula. Docentes con elevado uso de tecnologías a su haber, expresaron: “las instituciones están dotadas, falta organización para cerrar la brecha y que los estudiantes tengan acceso a los equipos” (A. Estrada, grupo de discusión, 2016).
El gobierno se ha venido preocupando por que los docentes tengamos acceso a las capacitaciones en uso de tecnologías, a través de Computadores para Educar y Creatics, entre otras. No todas las personas que se han capacitado se han puesto el overol de seguir trabajando con las TIC. Para el maestro es muy fácil realizar la capacitación, aprender a usar los equipos y tener las estrategias para que la vida de los estudiantes sea agradable en el aula, pero ellos engavetan lo aprendido y vuelven nuevamente a la tiza y el tablero. (J. Rosales, grupo de discusión, 2016).
Otra opinión proveniente del rector de una IEO con bajo uso en tecnologías, señala que:
Hay muchos equipos pero están concentrados en pocos espacios, en mi caso en la rectoría, en otros, solo en el aula de informática y todos los docentes no los pueden usar al mismo tiempo, yo quiero decirle a los docentes, animo si se puede, en básica primaria tenemos problemas de aplicación de uso de tecnología y son los chicos de 9 y 10 que recibieron una capacitación del ITSA, los que motivan al resto. (A. Díaz, entrevista personal, 2016).
Como estas, hay numerosas posiciones coincidentes, lo que lleva a plantear la opción de visibilizar, por diversos medios de comunicación, experiencias exitosas de directivos docentes que motiven al uso adecuado de las tecnologías en el aula y a los docentes que las aplican.
Por otra parte, en el grupo de discusión de estudiantes se evidenció la necesidad de realizar encuentros y desarrollar redes que motiven a los estudiantes a elevar niveles de aprovechamiento, conociendo las vivencias de cada uno en su contexto educativo. Al respecto, los estudiantes indicaron:
Nosotros en el colegio por nuestra propia cuenta tenemos grupos de whatsapp para hacer tareas o preguntar a los compañeros de clases algo que uno no sabe o no fue a clases, pero nunca hasta a hora, habíamos tenido la oportunidad de encontrarnos así con estudiantes de otros municipios (H. De la Rosa, grupo de discusión, 2016).
Además, sobre esta misma necesidad de integración se dijo: “que yo sepa los personeros estudiantiles solo se reúnen una vez en el año en un evento de la Secretaría de Educación, sería bueno más encuentros de estudiantes” (M. Molina, e grupo de discusión, 2016).
En síntesis, la Figura 1 integra componentes de los procesos estratégicos de comunicación que surgen del análisis de entrevistas y grupos de discusión, como también algunos elementos de movilización social (Mckee, 1992). Todos los actores coinciden en la necesidad de compartir experiencias e inquietudes entre otros, igualmente coinciden en el componente estímulo para motivar el uso de los tics y coinciden en señalar falencias en la de gestión administrativa por parte de directivos docentes, hacia las cuales se deben orientar estrategias.
Figura 1
Estrategias de movilización social y componentes estratégicos de comunicación
Fuente: adaptado de McKee (1992).
De todo lo anterior se extraen aspectos importantes sobre el contexto de inclusión de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las IEO del departamento del Atlántico, como también de la caracterización de los procesos de comunicación en y entre instituciones y actores del sistema educativo que constituyen insumo para la propuesta.
Objetivo del plan de comunicación estratégica. Responder a las necesidades de comunicación de la comunidad educativa en las IEO departamentales (directivos, docentes y estudiantes) a fin de brindar apoyo sistemático a la inclusión de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Descripción. El plan de comunicación está conformado por seis ejes. Tres de ellos son ejes verticales que corresponden a cada una de las fases de integración de las TIC en la educación, según lo exponen De Pablos y Colás (1998). La justificación para esto es que, en cada IEO, de acuerdo con la fase de integración de las TIC en que se encuentra, presenta tipos de necesidad de comunicación diferentes. En es ese orden, los ejes verticales del plan son: introducción, aplicación e integración. Los tres ejes horizontales están relacionados con el tipo de público y son: Dirección, Docencia y Estudiantes (ver Tabla 2).
Tabla 2
Matriz de los ejes de acción del plan de comunicación estratégica para
la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje
EJES HORIZONTALES |
EJES VERTICALES |
||
INTRODUCCIÓN |
APLICACIÓN |
INTEGRACIÓN |
|
ACTIVIDADES DEL PLAN |
|||
DIRECCIÓN |
Encuentros virtuales: Diagnóstico Acción Seguimiento Concursos experiencias exitosas de gestión administrativa dirigidas al uso tics en las escuelas FASE I |
Encuentros virtuales: Diagnóstico Acción Seguimiento Evaluación de numero de experiencias presentadas FASE II |
Encuentros virtuales: Diagnóstico Acción Seguimiento Seguimiento a la estrategia de estímulo
FASE III |
DOCENCIA |
Encuentros virtuales: Diagnóstico Acción Seguimiento
Concurso: experiencias exitosas de uso tics en el aula FASE I |
Encuentros virtuales: Diagnóstico Acción Seguimiento
Evaluación de cantidad de experiencias presentadas FASE II |
Encuentros virtuales: Diagnóstico Acción Seguimiento
Seguimiento a la estrategia de estimulo
FASE III |
ESTUDIANTES |
Encuentros virtuales: Diagnóstico Acción Seguimiento FASE I |
Encuentros virtuales: Diagnóstico Acción Seguimiento FASE II |
Encuentros virtuales: Diagnóstico Acción Seguimiento FASE III |
Fuente: los autores.
Las actividades propuestas como contenidos a comunicar están distribuidas, a su vez, en tres categorías que operacionalizan la intersección de los ejes. Estas categorías de actividades son: Diagnóstico, Acción y Seguimiento. Estas actividades se desarrollarían en su totalidad por medios virtuales (encuentros virtuales).
Encuentros virtuales. Los encuentros virtuales constituirían las actividades esenciales para la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las IEO. Como se mencionó anteriormente, estas actividades se ejecutarían en tres fases, partiendo de una actividad diagnóstica con asesoría en línea en la que se buscará establecer la fase de integración en que se encuentra cada actor del proceso (eje vertical) y, posteriormente, se procedería a la coordinación de actividades sistemáticas enfocadas a elevar el nivel de integración inicial. A estas les seguirían actividades de seguimiento periódico para identificar avances y el eventual salto a la siguiente fase de integración. Esta dinámica se repetiría hasta alcanzar la fase III o de integración plena.
Aunque las actividades tendrían una ejecución individual (personalizada), el avance en el nivel de aprovechamiento de las TIC en cada eje vertical (es decir a nivel colectivo) se mediría de acuerdo con la metodología de cálculo empleada por Said & Valencia (2015) para el NAT (estudiantes), NAPTEA (docentes) y NAG (directivos). El contenido de las actividades seguiría la lógica de cursos virtuales, apoyados en la flexibilidad, interactividad y asincronía, con la posibilidad permanente de repetir las actividades hasta lograr el objetivo del salto a la siguiente fase de integración.
Entre los directivos de las IEO del departamento del Atlántico prevalece un nivel intermedio en el aprovechamiento de las TIC en sus actividades. En la práctica, esto indicaría mayor potencialidad para realizar actividades gestión académica enfocadas en la comprensión. Una diferencia significativa entre directivos y docentes es el más alto nivel de formación de los primeros, reflejado en una proporción de 2 directivos con posgrado por cada docente con ese nivel. Entre los factores discursivos identificados que determinan dicho aprovechamiento, se destacan la buena disposición frente al uso e integración de las TIC, y la existencia de un contexto de gestión en las IEO que privilegian actividades de planeación y evaluación de los procesos institucionales.
En cuanto a los procesos de gestión de la comunicación en la Secretaría de Educación del Departamento del Atlántico pueden extraerse los siguientes aspectos discursivos predominantes:
En general, los resultados descritos en cuanto al aprovechamiento de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las IEO del departamento del Atlántico, evidencian la necesidad de acciones que promuevan el incremento de la integración tecnológica. Asimismo, la caracterización de los procesos de comunicación en la Secretaría de Educación que están orientados a la integración tecnológica, pone en evidencia la necesidad de elevar la gestión de la comunicación a un nivel estratégico. Ello incidiría en cambios positivos a nivel organizacional y se proyectaría en términos de eficacia de la gestión en mejores resultados en los niveles de aprovechamiento tecnológico en las IEO. Todos esos hallazgos, en conjunto, generan no solo un ambiente propicio, sino la necesidad misma de implementación de un plan estratégico de comunicación.
Cabero, J. (2002). Tecnología educativa. Madrid: Síntesis.
Cox, M., Abbott, C., Webb, M., Blakeley, B., Beauchamp, T. & Rhodes, V. (2003). ICT and attainment: A review of the research literature ICT in Schools. Research and Evaluation Series, 17. DfESBecta. Disponible en: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/http://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/ICT%20and%20attainment.pdf
Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: Computers in the Classroom. London: Harvard University.
Delval, J. (2013). La escuela para el siglo XXI. Sinéctica, 40. Disponible en: http://www.sinectica.iteso.mx/assets/files/articulos/40_la_escuela_para_el_siglo_xxi.pdf
De Pablos, J. (2009). Tecnología Educativa. Málaga: Aljibe.
De Pablos, J. & Colás, P. (Dir.) (1998). La implantación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Sistema Educativo Andaluz: un estudio evaluativo. Grupo de Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa (investigación inédita). Universidad de Sevilla.
Díaz, S. Damalin (2013). Bibliotecas públicas, nuevas tecnologías de la información: impacto en el personal bibliotecario. Palibrio. EEUU.
Garrido, Francisco (2008). La comunicación de la Estrategia. La efectividad está en la dirección. Deusto S.A. Ediciones. Barcelona.
França, V. (2002). Paradigmas da comunicaçâo: conhecer o quê? In Motta, L. G.; Weber, M. H.; França, V. e Paiva, R. (orgs.), Estratégias e culturas da comunicaçâo, Brasilia, Editora Universidade de Brasilia. Pp. 13-29.
Frost, Peter (1999). La Estrategia del Sumo. Harvard Business Review. Julio-agosto. Pp 97-106.
Godoi, Elena; Brönstrup, Celsi; Ribeiro, Anely (2007). Comunicación, lenguaje y comunicación organizacional. Signo y Pensamiento, XXVI. Julio-diciembre. Pp. 26-37.
Iriarte Diazgranados, Fernando (2006). Incorporación de TIC en las actividades cotidianas del aula: una experiencia en escuela de provincia. Zona próxima, Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte. Recuperado el 16 de agosto de 2013 en: rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/download/.../1104
Lucero, M. y Chiarani, M. (2004). La formación del profesorado y los ambientes de aprendizaje. Recuperado el 01 de julio de 2013 en: www.ateneonline.net/datos/52_03_Lucero_Chiaran.pdf,
Majó, P. & Marqués, P. (2002). La revolución educativa en la era Internet. Barcelona: Praxis.
McKee, N. (1992). Social Mpbilization & Social Marketing: In Development Communities. Lessons for Communicators. Malaysia: Southbound.
Massoni, Sandra (2013). Metodologías de la comunicación estratégica: del inventario al encuentro sociocultural. Rosario: Ediciones Homo Sapiens.
______________ (2008). Los Desafíos de la Comunicación en un Mundo Fluido. FISEC-Estrategias. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Número 10, V1. Pp.45-56.
Meelissen, M. (2005). ICT: Meer voor Wim dan voor Jet? De rol van het basisonderwijs in het aantrekkelijkermaken van ICT voor jongens en meisjes. Enschede, The Netherlands: Print Partners.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe Mundial de la Unesco. Recuperado el 20 de diciembre de 2015 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf
Payne, C. (2008) So much reform. So little change: the persistence of failure in urban schools Cambridge: Harvard Education Publication Group.
Said, Iriarte, Valencia, Ordoñez, Brandle & Gonzales (2015). Marco general del programa. En Said, E. (Editor): Hacia el fomento de las TIC en el sector educativo en Colombia. Editorial Universidad del Norte. Barranquilla, Colombia.
Said, E. & Valencia, J. (2015). Factores asociados al nivel de uso de las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje en las Instituciones Educativas Oficiales (IEO). En Said, E. (Editor): Hacia el fomento de las TIC en el sector educativo en Colombia. Universidad del Norte. Barranquilla, Colombia.
Sunkel, G. (2006). Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación en América Latina: una exploración de indicadores. Serie políticas sociales. (126). Santiago de Chile: Comisión económica para América Latina y el Caribe, CEPAL, Naciones Unidas.
Whelan, F. (2009). Lessons learned; how good policies produce better schools. London: Fenton Whelan.
Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S. & Byers, J. (2002). Conditions for classroom technology innovations. Executive summary. Teachers College Record, 104 (3), 482-515 .
1. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte, Comunicadora social y periodista de la Universidad Autónoma del Caribe. Par académico de del Ministerio de Educación de Colombia. Jefe de comunicaciones en la Secretaría de Educación del Atlántico. Docente catedrático de la Universidad del Atlántico. Correo –e: laritsamercado@hotmail.com
2. Magister en Educación con énfasis en investigación del SUECARIBE, Cursante de cuarto semestre de Maestría en Ciencias Contables con énfasis en NIIF de la Universidad de Antioquia, Especialista en Gerencia Pública, Contadora Pública de la Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Docente investigadora de la Corporación Universitaria del Caribe – (CECAR), Docente catedrático de la Universidad de Sucre, Miembro del grupo de investigación Estudios socioeconómicos, administrativos y contables (ESAC). Correo – e. Tatiana.mercado@cecar.edu.co y tatimerco6@gmail.com
3. Doctora en Ciencias para el desarrollo estratégico, UBV. Profesora emérita Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, Venezuela. Docente Investigadora de la Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Directora del grupo de investigación Estudios socioeconómicos, administrativos y contables (ESAC). Correo – e: gertrudisziritt@gmail.com
4. Magister en Administración de Empresas de la Universidad del Norte, Especialista en Gerencia Publica de la Universidad del Norte. Especialista en Docencia Universitaria Universidad Santo Tomas. Licenciado en Enseñanza de las Tecnologías Universidad Del Atlántico. Tecnólogo Naval en Electrónica Escuela Naval De Suboficiales ARC Barranquilla. Investigador Junior Colciencias. Decano Facultad de Ciencias, Educación, Artes y Humanidades Institución Universitaria. ITSA. Correo –e: sconsuegra0213@hotmail.com
5. De Pablos y Colás (1998) plantean una secuencia de integración tecnológica en la enseñanza, conformada por tres fases: introducción, aplicación e integración. Aunque esta secuencia originalmente aplica a los procesos de enseñanza, claramente describe la evolución de la integración de las TIC a nivel organizacional.