ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 39 (Nº 20) Año 2018. Pág. 19
Martha Lucia AVALOS Obregon 1; Nancy Patricia VALLADARES Carvajal 2; José Félix ROSERO López 3; Miriam Paulina PEÑAFIEL Rodríguez 4; Zoila ROMAN Proaño 5
Recibido: 10/04/2018 • Aprobado: 20/04/2018
RESUMEN: En esta investigación se han analizado las particularidades de los contextos famliares-societarios relacionados con el aprendizaje en niños de 0 y 5 años, considerando para ello diferentes leyes y reglamentos existentes en el Ecuador, utilizando una metodología etnográfica, con un tipo de investigación aplicada, exploratoria, descriptiva, explicativa, cualitativa, no experimental, y longitudinal, obteniendo como resultados el desarrollo educativo de los infantes considerando tres escenarios de aprendizaje tales como el centro educativo, la sociedad en general y la familia. |
ABSTRACT: In this research have been analyzed the particularities of family-societal contexts related to learning in children 0 and 5 years old, considering different existing laws and regulations in Ecuador, using an ethnographic methodology, with a type of applied research, exploratory, descriptive, explanatory, qualitative, not experimental, and longitudinal, obtaining as results the educational development of the infants considering three learning scenarios such as the educational center, the society in general and the family. |
Las pautas sobre cómo proceder en función al proyecto educativo preescolar del país están estipuladas en el Currículo de Educación Inicial, el mismo que establece procedimientos adecuados para consolidar los objetivos planteados y comprobar su aplicación.
Así al hablar por ejemplo de calidad y calidez en la educación, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011), en su artículo 2, literal w), dice:
Garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, pertinente adecuada, contextualizada, actualizada y articulada con todo el proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones permanentes. Así mismo, garantiza la concepción del educando como el centro del proceso educativo con la flexibilidad y propiedad de contenido… (p. 10).
En este sentido, el contexto familiar y societario es de trascendental importancia en la formación integral, es decir considerando los aspectos afectivo, cognitivo, motriz y social. Así por ejemplo el área cognitiva requiere de acciones concretas por etapas para potenciar las cualidades del infante, por su parte el área afectiva trata de controlar emociones, además de gestionar o materializar lo imaginario o invisible como el amor o la ira, se tiene también el área motriz, referente a aspectos de independencia y movilidad, importantes para el crecimiento armónico del niño. Es por esto que García y Martínez (2014), enuncian que los centros infantiles y las familias son contextos educativos, de desarrollo y aprendizaje no sólo de niños, sino también de docentes, madres y padres de familia, y de otras personas con responsabilidades educativas y familiares.
De la misma manera, el Plan Nacional de Buen Vivir (PNBV, 2013), en su objetivo 4 -Fortalecer las capacidades y potencialidades de la ciudadanía - propone el establecimiento de una formación integral al fin de construir el conocimiento a partir de la interacción entre la familia, la sociedad y la educación.
La nueva propuesta gubernamental para contribuir al desarrollo integral infantil, está plasmada en el Plan de Desarrollo Nacional (Toda Una Vida), específicamente en el Eje 1 – Derechos para Todos Durante Toda la Vida – en donde el objetivo 1, habla sobre la garantía de una vida digna con igualdad de oportunidades (PND, 2017).
En este sentido cabe plantearse la pregunta sobre si el desarrollo del aprendizaje de los niños de 0 a 5 años depende del contexto familiar-societario, tratando de garantizar una vida con igualdad de oportunidades, tal como se enuncia en el Plan Nacional de Desarrollo.
De esta manera, se podría relacionar el primer aprendizaje en el contexto familiar con la educación formal, misma que puede fortalecer o modificar dicha enseñanza, para propender al desarrollo de aprendizajes significativos.
Para el desarrollo de esta investigación, se utilizaron los métodos (i) lógico inductivo con inducción completa, debido a que se partió del estudio de los contextos familiares-societarios, a fin de comprobar si los mismos influyen o no en el desarrollo del aprendizaje en los niños de 0 a 5 años; (ii) sintético, debido a que se relacionó el primer aprendizaje en el contexto familiar con la educación formal, a fin de modificar o fortalecer la primera enseñanza, (iii) analítico debido a que se revisaron ordenadamente y por separado los contextos familiares- societarios para obtener la relación entre los mismos.
Además esta investigación se basa en una metodología etnográfica, debido a que registra el conocimiento cultural y la interacción social (Murillo y Martínez, 2010), lo que permitió un acercamiento con 35 actores familiares mediante la realización de entrevistas, además se sustentó con la relatoría de 5 líderes comunitarios y el desarrollo de una observación participativa (debido a que los observadores, fueron parte del grupo observado) con 43 docentes de diversos centros educativos de nivel inicial del Distrito Riobamba – Chambo.
En referencia a los tipos de investigación, se utilizaron; (i) aplicada, debido a que se encontraron estrategias para el desarrollo del aprendizaje en los niños de 0 a 5 años; (ii) exploratoria, debido a que se analizaron en profundidad los aspectos relacionados con los contextos familiares y societarios; (iii) descriptiva, porque se estableció una descripción lo más completa posible sobre el desarrollo del aprendizaje de los niños de 0 a 5 años; (iv) explicativa, ya que se manifiesta la relación entre los contextos familiares – societarios y el desarrollo del aprendizaje en los niños; (v) cualitativa debido a la utilización de la metodología etnográfica; (vi) no experimental, debido al desarrollo de la observación participativa; y (vii) longitudinal, debido a que la investigación fue realizada en un período
En lo referente a las técnicas de investigación, se aplicó una entrevista a los actores familiares de los centros educativos ubicados en el Distrito Riobamba – Chambo.
Además se aplicó una ficha de observación con ocho ítems observables que fueron agrupados en nudos categoriales, y que pueden reflejar la actitud del infante dentro del centro educativo como espacio socializador, para lo cual por cada ítem se obtuvo un indicador cualitativo que manifestó una característica por cada niño y observador participantes en los diferentes encuentros (tres). La Tabla I, muestra la ficha de observación aplicada.
Tabla I
Ficha de Observación
ÍTEMS OBSERVABLES |
INDICADOR SOBRE EL ÍTEM OBSERVADO |
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Fuente: elaboración propia
Al utilizar una metodología etnográfica, los resultados están en función a los relatos obtenidos por cada ítem observable, luego de la aplicación de la ficha de observación. En este sentido dichos resultados se los ha dividido en tres etapas; (i) centro educativo; (ii) la comunidad; y (iii) la familia, mismos que son considerados como escenarios del desarrollo del infante.
La profundidad de la investigación fue vivencial, debido a que se pudo recopilar información de los niños, padres y docentes a través de entrevistas no estructuradas lo que permitió elaborar una relatoría de vida.
Los centros educativos objeto de estudio estuvieron integrados por Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV), Centros de Educación Inicial (CEI) y Unidades Educativas (Primer grado de básica) referentes a la atención y cuidado de niños de entre 6 meses a 6 años de edad del Distrito Riobamba- Chambo.
Así el centro como espacio socializador para el niño, establece la relación que debería existir entre ellos como iguales, debido a que según (Palacios, 2014), “la educación es un proceso social que sólo puede ser plenamente entendido y modificado si se enfoca como tal”, razón por la cual el centro debe cumplir con esta misión; sin embargo por la cantidad de niños que se encuentran en un salón de clase o sala de cuidado, esta simbiosis se dificulta.
Al considerar al centro educativo como constructor afectivo para el niño, la etapa de apego es fundamental para crear seguridad en el infante y posterior adulto (Oliva, 2004), sin embargo existe una ruptura cuando el niño es dejado en los centros de educación inicial; pero se debería potenciar mediante actividades de inteligencia emocional o gestión de sentimientos para suplir esta necesidad del niño; pese a que esta actividad debe ser cotidiana no se realiza en ningún centro, por lo tanto el niño llora con frecuencia reclamando a su padre o madre. Los niños que están acostumbrados al centro demuestran afectividad mediante una sonrisa o un gesto de agrado.
En cuanto al centro como constructor cognitivo para el niño, las ideas de Bruner y Vigostky, se utilizan en el concepto de aprendizaje por descubrimiento, lo que conlleva al llamado aprendizaje significativo (Baro, 2011). En los centros de educación objetos de esta convivencia, se puede determinar que los docentes cumplen con lo emanado por el Ministerio de Educación del Ecuador, lo que limita a que el niño explore por su propia voluntad, generando aburrimiento, tristeza y/o distracción en el niño; acciones que provocan a la larga malestar en los docentes, quienes recurren a condicionamientos para evitar esta conducta. Otra manera que el niño tiene para manifestar sus ideas es el lenguaje, aunque en la mayoría de los casos la falta de fluidez o claridad en los diálogos entablados por los niños con la docente es un denominador común.
En cuanto a la comunidad como entorno socializador y constructor para el desarrollo del niño, y en concordancia con lo que cita (Mustard, Young, y Manrique, s.f.) con respecto a lo propuesto por Hyman, es necesario establecer un nexo entre la herencia que posee cada infante y las potencialidades que se puede desarrollar con la estimulación que perciba de la sociedad o comunidad que esté a cargo del cuidado del mismo de manera directa o indirecta.
En cuanto al gobierno central como gestor del desarrollo del niño, se puede mencionar que en la República del Ecuador, se han orientado las políticas públicas en pos de la construcción de una ciudadanía diferente, inclusiva y comprometida en la solución de los problemas de la comunidad. Se instala así un cambio en la mirada que, desde un abordaje integral, apunta a garantizar los derechos humanos sociales, políticos, económicos y culturales con equidad territorial.
Este abordaje integral hace eje en las personas y los pueblos, lo que implica una integralidad en la mirada, superadora de las visiones fragmentadas presentes en modelos anteriores. Pero también implica una integralidad en la gestión desde la articulación intersectorial, multiactoral e interjurisdiccional. Es decir, un modelo de gestión asociado con un Estado presente convocante de la participación de los distintos actores, que da lugar a una nueva institucionalidad en la relación estado-sociedad.
Este enfoque conlleva, además, una estrategia territorial a fin de detectar las necesidades y demandas de cada sector, respetando la pertenencia étnica y cultural, para construir en lo diferente respuestas concretas. Así, el abordaje territorial integral busca promover la organización comunitaria, garantizando la participación de las comunidades en los procesos de diseño y ejecución de las acciones, otorgando sustentabilidad y logro de resultados a partir del reconocimiento de las diferencias regionales y culturales.
En cuanto a la estimación de la familia como núcleo elemental de organización social, existen varios tipos de familia, según la cantidad de miembros o la relación que tiene por sus lazos filiales o sanguíneos. Este núcleo familiar incide en el aprendizaje transformacional o educación para toda la vida (Rojas, 2002). Además como se detalla en (UNICEF, 2012) citando a Irwin, Siddigi y Hertzman:
El Estado opera a través de políticas públicas, marcos institucionales y jurídicos, así como valores y principios. La comunidad, mediante modos de organización y participación. Y la familia con su rol trascendente e irreemplazable de amor, protección, cuidado y satisfacción de necesidades inmediatas (p.14.)
Por su parte la atención que los padres presten a los niños, fomenta la construcción diaria de confianza, seguridad y sobre todo afecto, consiguiendo una relación equilibrada.
La acción predominante en los centros de educación infantil y de los centros infantiles del buen vivir es potenciar el área cognitiva, basándose en una planificación que cubre estos ámbitos. En la dimensión socio-afectiva es muy poca la intervención que se ejecuta en el centro educativo, de igual manera la convivencia con la familia es limitada al solicitar colaboraciones en mingas, más no existe una orientación en el rol que debe cumplir la familia y cada uno de los miembros de la misma.
Por otro lado, la convivencia en los centros educativos de los jóvenes investigadores que participaron de este estudio, refleja que los centros como tal, brindan un espacio para la socialización entre niños; sin embargo existe conflicto para que todos los niños puedan integrarse con facilidad; esto debido a que la característica de esta edad es la construcción del YO, por lo tanto el compartir no es una de sus prioridades, razón por la cual la evidencia de la timidez o la agresividad por parte de los niños se destaca.
El accionar de la comunidad refleja que no se cumple con el rol que debe ejecutar, no brinda al infante las posibilidades colectivas para su desarrollo integral, actividades emanadas desde la colectividad no existe; eventos culturales, recreativos, deportivos ofrecidos por la comunidad no existen. Es una sociedad construida por adultos para adultos, para satisfacer su necesidad económica o laboral, el niño pasa a segundo plano.
Para el dirigente comunal o taita Don Esteban la comunidad contribuye para la formación de los niños, con autogestión para mejorar las condiciones en las cuales los niños reciben sus clases.
En referencia a lo que las políticas públicas emanadas por el gobierno central decretan a criterio de Don Esteban dirigente de la comunidad Jatari Campesino manifiesta que su comunidad está alejada de la política, que su voz no es escuchada ni tomada en cuenta, tampoco existe ese interés por las necesidades de la Comunidad
La carencia de una preparación o formación para ser padre genera que existan en su mayoría familias monoparentales, el cuidado del infante se lo delega a un centro infantil. Es penoso ver que los niños se desarrollan con migajas, y solamente cuando sobra tiempo del trabajo se dedican a los niños.
Baro, A. (2011). Metodologías activas y aprendizaje por descubrimiento. Innovación y experiencias educativas, (40), pp. 1-11.
García- Bacete, F., Matínez-González, A. (2014). La relación entre los centros escolares, las familias y los entornos comunitarios como factor de calidad de la educación de menores y adultos. Cultura y Educación, pp 1-7.
LOEI (2011). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Recuperado de: http://www.wipo.int/edocs/lexdocs/laws/es/ec/ec023es.pdf
Murillo, J., Martínez-Garrido, C. (2010). Investigación Etnográfica. Apuntes, pp 1-15.
Mustard, F., Young, M., y Manrique, M. (s.f.). ¿Qué es el desarrollo infantil?. Recuperado de: http://educamosjuntos.univalle.edu.co/descargables/Desarrollocerebroinfantil.pdf
Oliva, A. (2004). Estado actual de la teoría del apego. Revista de Psiquiatría y Psicología del Niño y del Adolescente, 4 (1), pp. 65’81.
PND (2017). Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021. Recuperado de: http://www.planificacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/10/PNBV-26-OCT-FINAL_0K.compressed1.pdf
PNBV (2013). Plan Nacional del Buen Vivir. Recuperado de: http://www.buenvivir.gob.ec/objetivo-4.-fortalecer-las-capacidades-y-potencialidades-de-la-ciudadania
Palacios, J. (2014). Henri Wallon y la educación infantil. Infancia y aprendizaje, (2), 7, pp.29-42.
Rojas, M. (2002). Aprendizaje transformacional en la familia y en la educación. Revista Venezolana de Análisis de Coyuntura, (3), 1, pp. 189-200.
UNICEF. (2012). Crecer juntos para la primera infancia. Encuentro Regional de Políticas Integrales. Argentina: UNICEF.
1. Magister en Educación Parvularia. Docente de la carrera de Educación Inicial. Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías. Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH). luciaavalos@unach.edu.ec
2. Magister en Educación Parvularia. Docente de la carrera de Educación Inicial. Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías. Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH). nvalladares@unach.edu.ec
3. Magister en Docencia y Currículo. Docente de la carrera de Educación Básica e Inicial. Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías. Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH). jrosero@unach.edu.ec
4. Magister en Gerencia Educativa. Docente de la carrera de Educación Inicial. Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías. Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH).mpenafiel@unach.edu.ec
5. Magister en Desarrollo de la Inteligencia y Educación. Docente de la carrera de Educación Inicial. Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías. Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH).zroman@unach.edu.ec