ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 39 (Nº 10) Año 2018. Pág. 41
Natalia SÁNCHEZ Gómez 1; Erika María SANDOVAL Valero 2; Ruth Liliana GOYENECHE O. 3; Dany Esteban GALLEGO Quiceno 4; Leidy Yurany ARISTIZABAL Muñoz 5
Recibido: 04/11/2017 • Aprobado: 03/12/2017
RESUMEN: El presente trabajo articula las perspectivas epistemológicas de Paulo Freire, Henry Giroux y Peter Maclaren respecto a la pedagogía crítica y sus implicaciones sociales, se realiza una construcción propositiva con el objetivo de revisar la pertinencia de dichas posturas epistemológicas en el contexto de la educación en Colombia y América Latina. |
ABSTRACT: The present work articulates the epistemological perspectives of Paulo Freire, Henry Giroux and Peter Maclaren regarding critical pedagogy and its social implications, a purposeful construction is made with the objective of reviewing the relevance of these epistemological positions in the context of education in Colombia and Latin America. |
Desde la perspectiva de Freire, Giroux y Maclaren, se han desarrollado importantes trabajos respecto a la pedagogía crítica, en general, se fundamentan en dos ejes transversales: un cuestionamiento permanente respecto a las formas de subordinación que crean procesos de inequidad social y el rechazo a las relaciones permanentes generadas en los espacios usuales de escolarización; ambos cuestionamientos presentan una visión de la educación como una práctica política y sociocultural, debido a que la concepción de pedagogía que abordan los autores reseñados, está permeada por desarrollos anclados en el posmodernismo crítico.
Asumir la pedagogía crítica en el contexto de la educación es pensar en un nuevo paradigma del ejercicio profesional del maestro, es pensar en una forma de vida académica en la que el punto central del proceso de formación considera esencialmente para quién, por qué, cómo, cuándo y dónde se desarrollan determinadas actividades y ejercicios académicos (Ramírez, 2008, p. 109)
Estos ejercicios académicos dan aproximaciones a la formación de la autoconciencia, la cual, a partir de las experiencias personales, facilitan la construcción de nuevos conocimientos y transformaciones, no solo de los contextos particulares del sujeto, sino también, una transformación social del contexto socioeducativo.
La investigación se realizó bajo un enfoque cualitativo y descriptivo a través del análisis de contenido para la estructuración de una nueva perspectiva pedagógica.
La propuesta desarrollada por los principales representantes de la pedagogía crítica, plantea una fuerte disrupción epistemológica con los acostumbrados planteamientos de la pedagogía tradicional, los cuales sostienen que en el proceso educativo se debe tener una comunicación vertical entre el discente y el educador, la educación pensada con propósitos capitalistas que propendan sólo por la formación de mano de obra calificada, la escuela desde éste punto de vista, se percibe como un agente reproductor de información donde el desarrollo de procesos de pensamiento propositivos y críticos no son necesarios, el maestro es poseedor del conocimiento, es una agente transmisor de verdades absolutas y acabadas, de éste modo, el estudiante es sólo un receptor de información.
Como alternativa teórico-práctica, se generan los postulados de la pedagogía crítica, Freire (2005), plantea la educación como una práctica de la libertad, en la cual se resalta el carácter político y ético del problema educativo. Desde la propuesta pedagógica Freireina los nuevos procesos formativos deben generar un “hombre nuevo” consiente de su realidad y comprometido con su transformación, resaltando la construcción dialógica, el humanismo crítico, las prácticas emancipadoras y la reinvención, como aspectos fundamentales para la constitución de vínculos sociales solidarios (Valencia, 2009).
En términos de Giroux (2000) es la irreverencia y vibración de nuevas perspectivas y posturas críticas al sistema y a los procesos de aula, como se pueden dar nuevas transgresiones en las que se desafían los límites propios del conocimiento, en éste sentido este mismo autor plantea que la pedagogía crítica busca:
Según el escrito “Pedagogía didáctica: Desde una perspectiva crítica” (Ortega Valencia, López y Tamayo, 2013), la pedagogía crítica vista por McLaren, está directamente relacionada con la praxis, puesto que permite ver las diferentes relaciones de poder: interna y externamente de las escuelas, sobresaliendo la lucha por la libertad del ser a través de su razón, lo cual es un acto de democracia.
De esta forma, la práctica pedagógica, según (Giroux, 2003), es una construcción mediada por la subjetividad, la experiencia y el conocimiento disciplinar, en donde influyen los intereses políticos y culturales, identificados de la misma manera por Freire (2005) donde el educando debe ser reconocido como sujeto histórico-cultural desmitificando al maestro como sujeto educador. De la misma manera, la adquisición de conocimiento es una de las consecuencias de la interacción social, de manera que es una actividad que no es individual sino social, en donde este conocimiento depende de manera elevada de la cultura, contexto y costumbres, entre otros (McLaren, 1984, p. 267)
La pedagogía problematizadora de Freire, plantea el diálogo y la investigación como soportes fundamentales del proceso educativo. En su obra se destacan las características de la autonomía, la esperanza, la ética y la estética como elementos clave de los procesos de enseñanza. Freire a través de su propuesta de pedagogía crítica, invita a los actores del proceso educativo a formar sujetos críticos y reflexivos, con conciencia colectiva de cambio, de transformación; a que se parta de su práctica concreta, se vaya a la teoría y se vuelva a la práctica transformada (Mirabal, 2008).
Estos planteamientos generan nuevas formas de concebir al estudiante y al docente en los diferentes procesos socioculturales y políticos de la escuela (Gallego, 2016), en la perspectiva de la pedagogía crítica, los profesores “han de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales de aula y los valores que ellos mismos legitiman en su enseñanza” (Giroux, 2001, p. 65) de tal manera que éstos comprendan teóricamente como se construye la diferencia, ya que ésta puede adoptar diversas representaciones y prácticas que nombran, legitiman, marginan y excluyen las voces de los grupos subordinados (González, 2007), de ésta forma la pedagogía crítica no homogeniza a los sujetos, sino que los valora a través de las múltiples diferencias (Gallego et al., 2016), comprendiendo aspectos de convergencia y divergencia humana. Desde la perspectiva de estos tres autores, Freire, Maclaren y Giroux, se puede hacer una inferencia de los planteamientos de la pedagogía crítica, los cuales sostienen:
1. El concepto de pedagogía de frontera: el cual sugiere que los maestros existen dentro de los límites sociales, políticos y culturales, que son tanto múltiples como históricos en esencia y que ubican demandas particulares sobre el reconocimiento y la aprobación pedagógica de las diferencias (Giroux, 1998).
2. Nueva perspectiva del estudiante, se convierte en un agente autotransformador de sus realidades, en un “cruzador de fronteras” debido a que constantemente debe ingresar y salir de los límites construidos en la concepción dialógica de la escuela y en general la educación como una práctica política (Freire, 2005) y sociocultural, las diferentes narraciones que los estudiantes de todos los grupos traen consigo a clases, necesitan ser cuestionadas por sus ausencias, lo mismo que por sus contradicciones, pero también entendidas como algo más que una simple mirada de historias diferentes. Tienen que ser reconocidas como forjadas en relaciones de oposición a las estructuras dominantes de poder (Giroux, 1998).
Es así como, es necesario que las relaciones entre docentes y estudiantes estén fundamentadas en saber que hay una estrecha dependencia entre el conocimiento y el poder, y que es necesario brindar herramientas para que se genere transformación en la cotidianidad, por lo tanto, McLaren ve como una “necesidad” que la figura del docente se transforme y esto sucederá a través de la formación. (McLaren, 2001)
Por lo anterior, ya que el docente se va transformando, el estudiante sufrirá este mismo proceso trasformador, puesto que “los estudiantes, como sujetos luchadores, aprenden a definirse a sí mismos, sino también aprender a afrontar la experiencia estudiantil desde una pedagogía que sea tanto formativa como crítica” (McLaren, 1984)
La constitución y consolidación de los sistemas escolares latinoamericanos hacia fines del siglo XIX puede entenderse como la constitución de un dispositivo en el sentido foucaultiano, como "un conjunto resueltamente heterogéneo" (1) formado por "discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas"(2), surgió con la "función principal: la de responder a una urgencia", tuvo una "función estratégica dominante"(3), y se instituyó en procesos largos, conflictivos, dolorosos y hasta traumáticos para las poblaciones y grupos sociales subalternos (Rodríguez, Marín, Moreno y Rubano, 2007).
Bajo esta concepción, los discursos predominantes de la globalización y el dominio de la lógica del mercado actúan como dispositivos hacia la retórica del capital humano, en donde en un escenario hipotético, sin conflictos ideológicos ni utopías significativas, y caracterizado por la lucha de fuerzas y capacidades por el progreso material mediante las competencias en los mercados, se asigna a la escuela “el papel de habilitar a los individuos para que obtuvieran ingresos compatibles con un nivel de vida ‘civilizado’, de modo que el resultado agregado de la suma de esas conductas fuese economías local e internacionalmente sostenibles” (Libero, 2006) . Hay dos elementos que llaman poderosamente la atención de esta nueva retórica: la eliminación de la movilidad social como objetivo y la propuesta de subordinar los procesos educativos a las necesidades económicas
Es en este panorama donde la pedagogía crítica recobra importancia en la recuperación de prácticas pedagógicas que se constituyan desde la ética y, por consiguiente, también desde la política, generando condiciones para su participación en la lucha sindical y en espacios de movilización educativa y política, es necesario reafirmar las prácticas pedagógicas que se agencian en la escuela desde comunidades de sentido, inscritas en saberes, relaciones, tensiones, dispositivos y condiciones de posibilidad (Valencia, 2009).
Por otra parte, la superación de la desigualdad y exclusión, planteada por (UNESCO, 2008) como uno de los retos más apremiantes de estos tiempos de globalización, sugiere la necesidad de escenarios educativos basados en políticas de inclusión y estrategias para ampliar el acceso orientadas a eliminar barreras y obstáculos que desde la pedagogía crítica Freireina, ha sido solo la adaptación de la diversidad en lugar de “la igualdad de las diferencias” (Freire, 1997).
Ahora bien, considerando que la educación en América Latina tuvo un progreso muy lento en comparación con el resto del mundo (Rivero, 2000), se podría decir que la superación de esta desigualdad es quizás una de las razones por las cuales la pedagogía crítica se mantiene vigente en la actualidad.
Es el momento de un cambio educativo, según Rivero (2000), antes se trataba de formar personas con conocimientos que sirvieran para toda la vida y ahora se buscan mecanismos flexibles que permitan a las personas aprender permanentemente. Antes se dio demasiada importancia a lo que se enseñaba; hoy se trata de descubrir qué tipo de profesionales y de ciudadanos necesita una sociedad. El desarrollo de estrategias pedagógicas acordes con las transformaciones propuestas, el establecimiento de mecanismos jurídicos que posibiliten la reestructuración parcial o en algunos casos total de los sistemas educativos, el aumento en la asignación de recursos y la opción por préstamos internacionales para poner en marcha y sostener estos procesos, son otras de las características del actual cambio educativo. La pedagogía crítica como una instancia de formación y aprendizaje ético y político que incide en las formas de producción de subjetividades, valores y prácticas sociales (Valencia, 2009), se considera indispensable para el éxito de este cambio educativo.
En el contexto de Colombia, la situación no es diferente, Torres (2015) considera que en actualmente en Colombia en los procesos de formación de nuevos maestros, poco se conoce sobre la vida y obra de personajes que históricamente representaron hitos de importancia para el desarrollo de la educación colombiana. Este autor retoma aspectos de lo pensado y elaborado por el pedagogo Nieto Caballero quien consideró emprender el desarrollo de la reforma, en el conjunto del sistema educativo colombiano, extracto de los maestros innovaciones y fundamentos educativos como “instruir educando, educar antes que instruir” idea plasmada por Iriarte en el 2003 como también lo expuesto por Vallejo en el mismo año refiriéndose a “Enseñar a pensar”, “la escuela es un gimnasio del cuerpo y del espíritu, disciplina de la confianza, vida, alegría y escuela”, “escuela en la vida y para la vida”, “el enseñar con el ejemplo, nunca con palabras solamente”.
Continuando con Torres (2015) destaca que las ideas promovidas por el maestro Nieto Caballero se hicieron realidad a inicios del siglo XX, periodo en el cual el mundo y el país transitaban por transformaciones en lo concerniente a la globalización y en el país imperaba la “pedagogía católica, inquisidora y dogmática denominada “tradicional, antigua o anti moderna” términos descriptores utilizados por Saldarriaga en el año 2003. Nieto Caballero demostró ser el adalid del enfoque Escuela Nueva en Colombia y demás países de la región, haciendo sentir la necesidad de realizar innovaciones educativas, tomando distancia entre la escuela y el fanatismo político, buscando relaciones con organismos internacionales, y difundiendo su propuesta educativa a nivel de Hispanoamérica e influyendo de manera determinante en la instauración de las escuelas nuevas en los demás países del continente.
Se reconoce que la pedagogía crítica en Colombia tiene unas condiciones de existencia expresadas en procesos de institucionalización, en las múltiples prácticas que agencia, en sus vínculos con colectivos y movilizaciones sociales. Su particularidad histórica se centra en los desarrollos de la educación popular como movimiento en torno al aporte fecundo de Paulo Freire, desde el cual se ha generado una serie de planteamientos y prácticas pedagógicas intencionalmente emancipadoras.
El educador crítico acepta teorías que tratan los problemas de la sociedad, no como hechos aislados de cada individuo, sino que son consecuencia de la interacción existente entre el individuo y la sociedad, puesto que el individuo es un actor de esta sociedad (es creado y crea este contexto) (Gallego, 2013). Mientras que la teoría dialéctica crea interacciones “desde el contexto a la parte, desde el sistema interno al hecho”, la teoría crítica enfoca simultáneamente estos aspectos. Los educadores críticos sostienen que una verdadera teoría de la escolarización debe tomar partido: debe estar ligada a “una lucha por una vida cualitativamente mejor para todos mediante la construcción de una sociedad basada en relaciones no explotadoras y en la justicia social” Los teóricos críticos afirman que “el conocimiento está socialmente construido”, es decir, es una consecuencia de común acuerdo entre los individuos que viven relaciones sociales particulares y vínculos particulares en el tiempo. La pedagogía crítica se pregunta cómo y por qué el conocimiento es construido en la forma en que lo hace, y cómo y por qué algunas de esas construcciones son legítimas y aceptadas por una cultura dominante, lo que lleva a que algunas formas de conocimiento tienen más poder y reconocimiento que otras. Habermas ha dado el concepto del conocimiento emancipatorio, el cual es muy parecido al concepto de conocimiento directivo de Giroux, el cual indica que algunos tipo de conocimiento validan ciertos intereses (género, clase y raza). El conocimiento emancipador permite entender el cómo las relaciones sociales se deforman y manipulan por el poder y el privilegio.
El educador crítico está interesado en la reconciliación y trascendencia de la oposición existente entre el conocimiento técnico y el práctico. La pedagogía crítica está fundamentalmente interesada en la comprensión de la relación entre el poder y el conocimiento. Para la pedagogía crítica el currículo permite la preparación de los estudiantes para que ocupen roles: ya sea de dominación o subordinación, interesándose en cómo los distintos elementos utilizados en el currículo se materializan en la práctica. La pedagogía crítica no asegura que no existan barreras; pero brinda bases para entender las barreras, por lo tanto, cualquier pedagogía es susceptible a “condiciones socioculturales que conducen a la resistencia”, restando oportunidades para que los “estudiantes sean culpados como la única fuente de resistencia”.
La pedagogía Crítica en el actual contexto Latinomericano y Colombiano, tiene un papel fundamental para la superación de la desigualdad y la exclusión, la reivindicación y dignificación de la labor docente, el rescate del valor ético y político en la prácticas pedagógica, no solo en los espacios de la educación formal, si no en todos los escenarios socioculturales en donde se desarrollen procesos de transformación de las personas y su realidad.
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1. Ingeniera Sanitaria y Ambiental, Magister en Bioética, Doctorando en Ciencias de la Educación, Docente de la Universidad de Boyacá. Email: nsanchezg@uniboyaca.edu.co
2. Ingeniera de Sistemas. Magister en Entornos Virtuales de Aprendizaje, Doctorando en Ciencias de la Educación, Líder grupo de investigación EDUTIC Universidad de Boyacá. E-mail: erisandoval@uniboyaca.edu.co
3. Fisioterapeuta, Especialista en Economía y Gestión de la salud, Magister en Administraciones de Instituciones Educativas, Doctorando en Ciencias de la Educación, Docente investigador Universidad de Boyacá. Email: rlgoyeneche@uniboyaca.edu.co
4. Licenciado en Matemáticas y Física, Máster en Investigación en Ciencias Experimentales y Matemáticas, Magíster en Educación, Doctorando en Ciencias de la Educación, Profesor Universidad de Antioquia, Vicerrector Académico Corporación Universitaria Americana, E-mail: dgallego@coruniamericana.edu.co
5. Contadora Pública. Especialista en Gerencia Empresarial y Competitividad. Maestrante en Administración de Negocios Internacionales. E-mail: laristizabal@coruniamericana.edu.co