ISSN 0798 1015

Vol. 38 (Nº 50) Año 2017. Pág. 25

O que é inteligência? Percepções de professores do ensino fundamental

What is intelligence? Perceptions of teachers of fundamental teaching.

Marília Bazan BLANCO 1; Julielli Ismara de OLIVEIRA 2; Gabriely Trujillo Pereira Latorre CARVALHO 3; Roberta Negrão de ARAÚJO 4

Recibido: 16/06/2017 • Aprobado: 22/07/2017

Conteúdo

1. Introdução

2. Metodologia

3. Resultados

4. Concluções

Referências bibliográficas

1. Introdução

O estudo da inteligência apresenta grande relevância não só no campo da Psicologia, mas também na área da educação, sendo de grande interesse para os professores em função de sua relação com o sucesso escolar (Faria, 2003; 2007; Silva, Ribeiro-Filho & Santos, 2012). Apesar de inteligência ser uma palavra muito utilizada no ambiente escolar, o seu entendimento varia de acordo com o referencial teórico utilizado. Quando os profissionais da educação fazem uso do termo inteligência, podem não ter clareza do seu real significado ou compreensão de suas determinantes, pois ela é, muitas vezes, entendida como algo imutável, responsável totalmente pelo sucesso ou fracasso do aluno.

Sabe-se que a concepção de inteligência mudou ao longo da história, e que não existe consenso sobre a sua definição, mensuração e determinantes. Assim, o presente trabalho justifica-se no sentido em que pretende discutir as diferentes concepções de inteligência, apresentando os pontos de divergência e concordância entre as teorias psicológicas que abordam o tema, podendo contribuir para compreensão, por parte dos educadores, de como ela influencia o desempenho dos alunos. Dessa forma, o presente estudo tem como objetivo geral discutir  a percepção de inteligência apresentada pelos profissionais da educação do ensino fundamental, anos iniciais, das escolas públicas de um município da região norte do estado do Paraná, Brasil, analisando a percepção desses professores quanto a importância da inteligência no processo de ensino-aprendizagem e sua utilização em seu trabalho com os alunos.

A metodologia utilizada foi a de pesquisa exploratória, da qual participaram professores das primeiras séries dos anos iniciais de escolas públicas do município, por meio de um questionário, e o estudo foi organizado em duas seções. Inicialmente são apresentados aspectos gerais e conceituais acerca da inteligência; além de abordar as principais teorias psicológicas que tratam o tema inteligência. Na segunda seção é explicada a metodologia utilizada, bem como são apresentados os resultados e discussão, sendo as respostas analisadas a partir da análise textual discursiva.

1.1. Inteligência: aspectos gerais e conceituais

De acordo com Passos e Ferreira (2016), o termo “inteligência” se originou do latim intelligentia, derivado das palavras inter que significa “entre” e eligere que quer dizer “escolher”, explicando que a inteligência pode ser considerada como a capacidade de fazer uma escolha que seja julgada a melhor ou mais correta. No dicionário de Psicologia (Associação Psicológica Americana, 2010, p. 521), pode-se encontrar a definição de inteligência como sendo a “capacidade de extrair informações, aprender com a experiência, adaptar-se ao ambiente, compreender e utilizar corretamente o pensamento e a razão”.

Para Pinheiro (1996), existem diversos significados para a inteligência, como: habilidade de pensar em termos e ideias abstratas, ponderar acerca da resolução de problemas, capacidade de ajuste ao meio em que está inserido, entre outras.

De acordo com Oliveira-Castro e Oliveira-Castro (2001), o conceito de inteligência tem sido usado de diversas formas, sendo relacionado tanto às características biológicas dos indivíduos (estrutura e funcionamento do sistema nervoso, como tamanho do cérebro ou consumo de glicose) quanto a processos cognitivos.

Muito tem sido estudado e discutido acerca da base biológica da inteligência, se esta é determinada geneticamente ou se é desenvolvida quando a criança começa a interagir com outras crianças. De acordo com Pinel (2005), esse pensamento dicotômico inato/adquirido é muito simplista e embasados em uma concepção errônea da biologia do comportamento. Pinheiro (1996) coloca que atualmente, muitos especialistas em diversas áreas concordam que a inteligência, como qualquer outro atributo do ser humano, resulta da interação dos genes que são herdados com o ambiente em que se desenvolve.

[...] admitir a existência de um componente ambiental na determinação da inteligência não é acreditar na existência de uma “inteligência ambiental”; da mesma forma, reconhecer a existência de um componente genético na determinação da inteligência não é admitir a existência de uma “inteligência genética”, mas apenas reconhecer a contribuição dos genes na variabilidade populacional da inteligência (Pinheiro, 1996, p. 6)

Atkinson et al (2002, p. 447) afirmam que

Os pais fornecem a seus filhos biológicos tanto seus genes quanto um ambiente doméstico. [...] Consequentemente, existe uma correlação intrínseca entre as características herdadas de uma criança (genótipo) e o ambiente em que ela é criada. Por exemplo, como a inteligência geral é parcialmente herdável, pais com alta inteligência provavelmente terão filhos com alta inteligência. Mas pais com alta inteligência provavelmente oferecerão ambiente intelectualmente estimulante para seus filhos [...]

No que diz respeito às bases neuroanatômicas da inteligência, a Teoria da Integração Parieto-Frontal tem sido uma das mais aceitas, segundo a qual regiões parietais e frontais são as mais associadas às medidas de capacidade cognitivas (Flores-Mendoza, 2010).

Segundo Boruchovitch (2001) existem diferentes abordagens no estudo da inteligência. A teoria psicométrica está centrada na composição e mensuração da inteligência. De acordo com a etimologia apresentada por Pasquali (2009), a psicometria representa a teoria e a técnica de medir os processos mentais, fundamentada na teoria da medida de ciências em geral e no método quantitativo.

Roazzi e Souza (2012) afirmam que a abordagem psicométrica presume que a inteligência é uma habilidade mental abstrata e geral, fixa e inata, cujo grau pode ser medido por desempenho em testes que são compostos por uma série de problemas e tarefas a serem resolvidos pelo indivíduo. Na área da avaliação psicológica, os testes psicométricos são considerados ferramentas essenciais, principalmente no que se refere à testagem da inteligência.

A teoria Histórico-Cultural ou Sócio histórica, de acordo com Boruchovitch (2001), tem como seu principal representante Vygotsky, que apresenta como ideia principal o fato de que a inteligência se desenvolve a partir da experiência social que o sujeito adquire em suas interações com os adultos, resultando em fortes efeitos no desenvolvimento de suas capacidades intelectuais. De acordo com Neves e Damiani (2006), Vygotsky não nega o fato de existirem diferenças entre os indivíduos, e que uns se encontrem em uma maior predisposição a realizar certas atividades do que outros, seja devido ao fator físico ou mesmo o genético. Entretanto, não considera esta diferença de QI determinante para a aprendizagem, rejeitando os modelos que sejam baseados em pressupostos inatistas, que podem determinar certas características comportamentais universais inerentes ao ser humano.

A Epistemologia Genética de Jean Piaget não se preocupava com as diferenças individuais, como na perspectiva psicométrica, mas priorizava o desenvolvimento dos processos intelectuais comuns a todas as crianças, descrevendo o crescimento intelectual como um processo de equilíbrio e desequilíbrio que ocorre de forma contínua, e com uma tendência do sujeito a restabelecer tal equilíbrio sempre que ocorre o desequilíbrio (Boruchovitch, 2001),

A teoria do processamento de informação enfatiza: “[...] o modo pelo qual o indivíduo adquire, armazena, recupera e utiliza a informação”, ou seja, estuda os processos específicos que compõem o comportamento inteligente (BORUCHOVITCH, 2001, p. 103). Nessa abordagem, acredita-se que o estudo da inteligência ultrapassa a questão das diferenças individuais nos testes psicométricos, caminhando em direção aos processos mentais subjacentes que contribuem para as diferenças individuais nas inteligências.

Para Atkinson et al. (2002, p. 468), “a teoria triárquica de Sternberg origina-se da convicção de que as teorias pregressas não estão erradas, mas apenas incompletas”. Segundo Boruchovitch (2001, p. 104), essa teoria é composta por três subteorias que se inter-relacionam: a subteoria componencial diz respeito aos processos de informação elementares e internos ao pensamento inteligente; a subteoria experiencial considera o impacto da experiência na inteligência; a subteoria contextual procura identificar a atividade cognitiva que é necessária para a adaptação de uma pessoa ao ambiente.

A partir da Teoria das Inteligências Múltiplas, (Gardner, 1995) esta é entendida como um conjunto de habilidades mentais, talentos e capacidades que todas as pessoas possuem, sendo possível diferenciar somente o nível de cada um. As inteligências propostas por Gardner (1995) são oito: Inteligência Lógico-Matemática, Inteligência Linguística, Inteligência Espacial, Inteligência Corporal Cinestésica, Inteligência Musical, Inteligência Interpessoal, Inteligência Intrapessoal e Inteligência Naturalista. Por inteligência emocional entende-se o conjunto de habilidades para compreender, gerenciar e expressar os valores e aspectos sociais e emocionais da vida de alguém e que permite o manejo bem-sucedido de tarefas da vida, tais como: formação de relacionamentos, solução de problemas do dia a dia e adaptação às complexas demandas e exigências do crescimento e desenvolvimento (Bergamini, 1996). Daniel Goleman (2001) mapeia a inteligência emocional em habilidades, sendo elas: Autoconhecimento Emocional, Controle Emocional, Automotivação e Reconhecimento de Emoções em outras pessoas.

A teoria das inteligências Fluida e Cristalizada, Modelo Gf-Gc, é um modelo hierárquico de inteligência, proposto inicialmente por Raymond Cattell, desenvolvida e aprimorada por John Horn (Almeida, 2002). Schelini (2006) afirma que a inteligência denominada fluida se associa a componentes não-verbais, que pouco dependem da influência dos aspectos culturais, mais determinada pelos aspectos biológicos/genéticos, enquanto a Inteligência Cristalizada, por sua vez, desenvolve-se pelas experiências culturais e educacionais.

A Teoria de Cattell-Horn-Carroll- CHC das Habilidades Cognitivas foi proposto por McGrew e Flanagan em 1998, a partir da integração das teorias Gf-Gc desenvolvida por Catell a aperfeiçoada por Honr e a Teoria dos Três Estrados apresentada por John Carroll (PRIMI, 2003). Este modelo consiste numa visão multidimensional, com uma hierarquia de três níveis, sendo que no nível mais alto temos o fator g e Spearman, seguido por dez fatores amplos: inteligência fluida, inteligência cristalizada, conhecimento quantitativo, leitura e escrita, memória de curto prazo, processamento visual e auditivo, capacidade, armazenamento e recuperação da memória de longo prazo, velocidade de processamento e rapidez de decisão. Já no terceiro nível tem-se aproximadamente 70 fatores específicos, que correspondem às capacidades que são avaliadas pelos testes de inteligência (Primi, 2003).

Participaram da pesquisa 40 professores de oito escolas municipais de ensino fundamental de um município da região norte do estado do Paraná, Brasil, identificados como P1-P40, por meio de um questionário com seis questões dissertativas.

A análise dos resultados foi realizada de forma qualitativa, por meio da análise textual discursiva (ATD), que é um processo simultâneo de aprendizagem e comunicação, o que requer mergulho profundo e impregnação intensa em elementos linguísticos relativos aos fenômenos investigados. O processo envolve, portanto, reconstrução dos discursos utilizando um conjunto de ferramentas culturais, sobretudo a escrita (Moraes & Galiazzi, 2009). Os procedimentos metodológicos seguiram as etapas de preparação do material a ser pesquisado; unitarização, com a definição de unidades de análise; categorização, a partir da formação de cinco categorias de análise, definidas a priori: (1) definição de inteligência, (2) teorias de inteligência, (3) origem da inteligência, (4) testes de inteligência e (5) importância para a função docente; descrição, apresentando um texto-síntese com os resultados da pesquisa; e interpretação e produção do metatexto, comunicando os resultados da pesquisa.

O Quadro 1 apresenta as categorias formadas e as respostas que se mostraram significativas, apresentadas pelos participantes.

Quadro 1 – Categorias a priori estabelecidas

Fonte: as autoras (2017).

Em relação à primeira categoria, sobre o entendimento da inteligência, a maioria dos entrevistados (65%) apontou que a inteligência está ligada à capacidade mental de raciocínio lógico, planejamento, organização do pensamento, solução de problemas, compreensão e interpretação de ideias, e adaptação a diferentes contextos. O Quadro 2 apresenta uma síntese das habilidades ou capacidades relacionadas à inteligência.

Quadro 2 – Habilidades ou capacidades relacionadas à inteligência

Fonte: as autoras (2017)

Como aponta Figueiredo, Pinheiro e Nascimento (1998), a inteligência se dá de diversas formas, concebidas não só como uma habilidade única, mas um conjunto delas. Um ponto a ser destacado é que um dos participantes afirmou que a inteligência é algo concedido exclusivo ao ser humano por Deus, destacando que ter inteligência nada mais é do que ter o poder de escolha e saber usá-lo, saber que em meio a tantas opções oferecidas, quais serão as melhores e levarão aos caminhos com a maior possibilidade de sucesso. Salientamos aqui o envolvimento de um pensamento religioso, diferente do conhecimento científico que se espera dos professores.

A segunda categoria refere-se a qual teoria cada um dos entrevistados consideraria mais adequada, pedindo que justificassem sua escolha. A Teoria das Inteligências Múltiplas foi mencionada por 60% dos participantes, e a Teoria da Inteligência Emocional aparece em 5% das respostas, mesmo número da Teoria Sociocultural.

A denominada Teoria Desenvolvimentista deteve 7,5% do número de respostas enquanto a teoria Adquirida foi apresentada em 5% das respostas. Entende-se, neste trabalho, que teorias Desenvolvimentista e Adquirida podem relacionar-se a diferentes teorias, não sendo possível especificar qual os participantes se referiram. Vale destacar que o ficou implícito: que a inteligência não é inata, pois se desenvolve e é adquirida.

Do restante dos participantes da pesquisa, 15% disseram que as teorias em sua maioria se completam, e ainda, 10% deixaram a questão em branco, o que pode ser subentendido como desconhecimento das teorias de inteligências. Um dos professores mencionou ainda a teoria de inteligência de Karl Marx, afirmando que a inteligência é um produto do meio. Sabe-se que Marx não é um teórico da inteligência, e acredita-se que este tenha se referido a teoria Vygotskiana, também denominada de Psicologia Marxista.

A terceira categoria busca analisar se a inteligência seria determinada pela genética ou seria aprendida ao longo do tempo. O fator interação foi o mais citado nas respostas, por 55% dos participantes, sendo este considerado uma somatória do fator genético e adquirido.

Quanto ao fator genético, 32,5% dos participantes o escolheram como determinante para a inteligência, e ainda, 12,5% responderam que ela é aprendida. Pode-se desprender disso então, como afirmam Figueiredo, Pinheiro e Nascimento (1998) que ambos, fatores genéticos e ambientais como esforço, motivação e experiências socioeducacionais podem ser levados em conta com relação à determinação das inteligências e níveis de QI. No entanto, há um dado preocupante: cerca de metade dos participantes ainda acredita que a inteligência seja determinada por um único fator, seja ambiental ou genético. Tal visão dicotômica, é entendida por Pinel (2005) como simplista.

A quarta categoria analisa a opinião dos entrevistados acerca dos testes de inteligência, e cerca de 30% dos participantes consideram os testes de inteligência algo a ser usado com cautela, já que possuem a capacidade de medir apenas as habilidades linguísticas e lógicas no geral, não levando em conta cada indivíduo em particular. Outros 25% mencionaram que os testes são um tanto quanto inválidos por existirem fatores externos de interferência, como destaca a Teoria Histórico-Cultural, apresentada por Ferreira (2010). Além disso, 15% dos participantes disseram que os resultados obtidos nos testes devem ser associados às habilidades percebidas do indivíduo, levando em consideração que aqueles que não têm facilidade em determinadas áreas podem ter dificuldade para realizar tais testes. Ainda, 10% afirmam que a aplicação de tais testes é algo inviável, uma vez que a inteligência pode vir a ser adquirida ao longo da vida. Apenas 20% dos participantes afirmam que os testes são importantes por serem um meio de se perceber a capacidade dos alunos.

A partir das respostas, observa-se um posicionamento crítico dos professores quanto à utilização dos testes de inteligência, compatível com o posicionamento da Psicologia Histórico-Cultural (Facci, Eidt & Tuleski, 2006), e também com discussões atuais em Psicologia, que apontam que mesmo os testes mais utilizados, não conseguem avaliar todos os aspectos da inteligência (PRIMI, 2003).

No entanto, a psicometria moderna tem destacado o valor preditivo da inteligência frente ao desempenho dos estudantes. Como apontam Gomes e Golino (2012, p.127), [...] a inteligência pode ter um papel importante na predição tanto das diferenças individuais de rendimento escolar quanto nas diferenças de desenvolvimento do rendimento escolar ao longo de vários anos.

De acordo com Noronha, Freitas e Otatti (2003), os instrumentos de avaliação psicológica têm sido bastante estudados e as avaliações cada vez mais confiáveis, fornecendo informações importantes para o desenvolvimento de intervenções mais eficazes, e para Heck et al. (2009) os testes de inteligência permitem uma estimativa do funcionamento cognitivo do indivíduo, tanto no geral como em funções específicas.  Assim, torna-se preocupante que os professores se mantenham alheios às descobertas que vem sendo realizadas na área, e considerem este tipo de avaliação como inviável.

A última categoria identificou se os entrevistados consideram o conhecimento sobre as teorias da inteligência importante para sua prática como docente. Os participantes que concordam que esse tipo de conhecimento é importante e fundamental para seu trabalho somam 35%. Ainda que poucos realmente fundamente suas respostas em aspectos específicos das teorias de inteligência, afirmam que as que são de seu conhecimento podem auxiliar na solução de problemas, uma vez que o embasamento teórico precede a prática e a fundamenta, proporcionando um ensino mais significativo e contextualizado. Outros 35% concordam que é importante conhecer as teorias para saberem reconhecer as habilidades e dificuldades dos alunos, ajudando-os no desenvolvimento e trabalhando suas dificuldades.

Há também 15% que apontam que a contribuição desse tipo de conhecimento está na possibilidade do desenvolvimento de diferentes metodologias que prendam a atenção dos alunos e atinjam a compreensão da maioria dos assuntos abordados. Apontam que, conhecendo as teorias, alternativas metodológicas possam ser desenvolvidas a fim de melhor contribuir para a aprendizagem e identificar as habilidades de cada um.

Os que consideram a Teoria das Múltiplas Inteligências como a principal teoria a se conhecer somam 10%, dizendo que esta considera a individualidade cognitiva dos alunos, leva em consideração seus talentos e não os rotula capazes ou incapazes de aprender. Ainda, 5% dos envolvidos apontaram que não consideram esse conhecimento algo importante, uma vez que é dada prioridade nos conteúdos que precisam ser transmitidos e compreendidos pelos indivíduos.

Para Tapia e Fita (1999), cabe ao professor promover o entendimento da inteligência como algo mutável e a atribuição dos resultados obtidos a causas que são modificáveis, como o esforço e a dedicação de cada aluno. Assim, o entendimento, por parte do professor, acerca da inteligência e de seus fatores torna-se necessário, para que este evite o desenvolvimento de autoconceitos equivocados por parte de seus alunos, frente a situações de fracasso ou dificuldades escolares.

Com base na revisão bibliográfica e na análise dos dados sobre as percepções dos profissionais da área da educação acerca da inteligência e das diversas teorias que a descrevem, é possível afirmar que a inteligência, ao longo de sua história, deixou de ser algo imutável e avaliado quantitativamente somente pelos testes de QI para algo multifatorialmente determinado.

Considerando as respostas dos depoentes, evidencia-se que estes apresentam conhecimento restrito acerca da inteligência e dos fatores envolvidos. No entanto, destacam a importância desse conhecimento para sua prática. Mencionam, em sua maioria, o conhecimento da Teoria das Inteligências Múltiplas e a Inteligência Emocional, mais divulgadas nos meios de comunicação e a abordagem Histórico-Cultural, bastante explorada no curso de Licenciatura em Pedagogia, mas quase não mencionam as concepções mais atuais, como a da Inteligência Fluida e Cristalizada e ainda o modelo CHC de Cattel-Horne-Carrol, que apresentam o entendimento da inteligência como uma interação de fatores. Em relação a sua origem, muitos ainda atribuem a existência da inteligência exclusivamente ao fator inato ou genético ou afirmam que é algo adquirido e desenvolvido ao longo da vida, mencionando inclusive a inteligência como obra divina, mostrando uma visão muito simplista e baseada em crenças religiosas.

Destaca-se ainda, a importância dessa discussão nos cursos de licenciaturas, para que os futuros docentes adquiram subsídios teóricos para embasar sua prática pedagógica.

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1. Doutora em Psicologia. Docente do Centro de Ciências Humanas e Educação e do Programa de Pós-Graduação em Ensino da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Campus Cornélio Procópio. Email: mariliabazan@uenp.edu.br

2. Professora da Educação Básica de Cornélio Procópio-Pr. Email: julielli_92@hotmail.com

3. Professora da Educação Básica de Ourinhos- SP. Email: ybag-gt@hotmail.com

4. Doutora em Ensino de Ciências e Educação Matemática. Docente do Centro de Ciências Humanas e Educação da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Campus Cornélio Procópio. Email: robertanegrão@uenp.edu.br