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Espacios. Vol. 37 (Nº 18) Año 2016. Pág. E-1

Educação Inclusiva e Identidade do Pedagogo: achados de pesquisa em uma escola na Cidade de Natal-Rio Grande do Norte-Brasil

Inclusive Education and Identity Pedagogue: research findings in a school in the city Natal-Rio Grande do Norte, Brazil

Géssica Fabiely FONSECA 1; Rita de Cássia Barbosa Paiva MAGALHÃES 2

Recibido: 28/02/16 • Aprobado: 15/03/2016

Conteúdo

1. Introdução

2. Concepção de ensino e aprendizagem

3. Metodologia

4. Resultados e discussão

5. Considerações

Referências

1. Introdução

O presente estudo tem por objetivo analisar como um grupo de pedagogas - que atuam em uma escola de Ensino Fundamental I na cidade do Natal, estado do Rio Grande do Norte (Brasil) - concebem "ser pedagoga" e "suas práticas pedagógicas direcionadas aos alunos com deficiência".

Tal estudo se fundamenta na perspectiva da atuação profissional do pedagogo na contemporaneidade. O desenvolvimento profissional do pedagogo ocorre em diversos espaços e está relacionado ás diversas demandas educacionais em contextos escolares e não escolares. O exercício profissional está relacionado, ainda, às práticas pedagógicas e as concepções de tais profissionais sobre os processos de ensino e aprendizagem para a educação de todos.

No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP Nº 1, de 15/05/06,) apresentam diferentes atribuições com relação à atuação profissional do pedagogo. Entre essas atribuições menciona: docência na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, gestão educacional, realizar pesquisas nos espaços escolares, além de atender a novas demandas da sociedade como o reconhecimento à diversidade e a atuação profissional em contextos não escolares. No trabalho pedagógico com a diversidade, o pedagogo precisa reconhecer as peculiaridades do ser humano, e as diferenças nas características físicas, culturais, sociais, religiosas, dentre outras – e contribuir para superação preconceitos e estereótipos associados às diferenças no âmbito escolar (BRASIL, 2006).

O reconhecimento da diversidade implica no âmbito da educação de pessoas com deficiência, uma perspectiva transversal da educação especial, na qual essa modalidade educacional passa a ser suplementar ou complementar ao ensino regular e não mais substitutiva deste. Isso remete a uma concepção de escolarização de pessoas com deficiência que supera uma perspectiva de ensino segregado ou integrado, típico da educação especial até os anos 1980.

Neste sentido, a educação inclusiva coloca em questionamento valores e concepções arraigadas na cultura e na formação profissional do pedagogo, portanto a especificidade do trabalho pedagógico junto a alunos com deficiência na escola apresenta-se com um dos elementos que afetam os processos de construção e reconstrução das concepções e práticas dos pedagogos (Magalhães, 2011).

Na perspectiva da inclusão escolar, um dos compromissos profissionais do pedagogo, diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência na escola. Portanto, compreender as concepções dos pedagogos acerca de suas experiências com pessoas com deficiência e como tais concepções podem trazem rebatimentos para a prática pedagógica apresenta-se como temática de estudo relevante.

É válido ressaltar discursos, posturas e atitudes de pedagogos, podem se caracterizar como expressões do discurso "politicamente correto", sempre favoráveis à educação inclusiva e a necessidade de formação específica de acordo com as singularidades das condições de deficiência (Crochík et al.,2009)

Na investigação de Abe e Araújo (2010) se destacam as concepções dos pedagogos acerca da participação dos alunos com deficiência nas atividades escolares. Na perspectiva das autoras, tais concepções estão pautadas não apenas nos aspectos formativos relacionados aos saberes específicos sobre as deficiências, mas se expressam no ideário dos pedagogos a partir de crenças que se consubstanciam no exercício diário da docência. Esse ideário pedagógico traz diversos questionamentos acerca da possibilidade de participação e aprendizagem de tais alunos na escola.

Para Monteiro e Manzini (2008), a inserção física do aluno com deficiência na sala de aula não garante as mudanças das/nas concepções dos pedagogos acerca das possibilidades de aprendizagem do aluno com deficiência. As relações do pedagogo docente e seu discente com deficiência podem ser pautadas em visões estereotipadas que enfatizam as limitações desse aluno. Os alunos com deficiência não são visualizados como sujeitos de aprendizagem ficando, assim, à margem dos processos de ensino e aprendizagem e isso repercute em práticas pedagógicas descontextualizadas das especificidades desses sujeitos.

Reganhan e Braccialli (2008) evidenciam que as concepções, práticas dos pedagogos e a organização escolar em respeito à diversidade discente, aliadas as mudanças na formação inicial e continuada destes profissionais, podem contribuir para a compreensão dos processos de aprendizagem de todos os alunos. Essa nova compreensão das capacidades de aprendizagem dos alunos com deficiência pode contribuir para a constituição de concepções de ensino na perspectiva da educação inclusiva.

 Repensar as concepções e prática dos pedagogos está pautado na "reflexão sobre seus sentimentos, dificuldades e estratégias adotadas para lidar com alunos com necessidades educacionais especiais" (Carvalho-Freitas et. al., 2015, p.218).

A constituição da identidade profissional de pedagogos se entrelaça com as concepções acerca do que é ensinar e aprender como aspectos orientadores da docência. Esse processo, não diz respeito a um saber instrumental, mas ás dimensões políticas e culturais. O processo de constituição dessa identidade está interligado ao repensar acerca de sentimentos, ações e atitudes pedagógicas.

Ressalta-se que os conhecimentos pedagógicos aliados às concepções acerca do ensino, aprendizagem e deficiência são passos fundamentais atuação do pedagogo nas particularidades das práticas nos contextos inclusivos e nas diferentes posições e espaços profissionais. Após essa introdução serão discutidas perspectivas teóricas acerca do ensino, aprendizagem e identidade do pedagogo. Posteriormente serão descritas: a abordagem metodológica da investigação, os resultados e as reflexões conclusivas do estudo.

2. Concepção de ensino e aprendizagem

Os processos de ensino e aprendizagem podem ser considerados o núcleo da ação pedagógica. Subjaz a essa ação, concepções norteadoras das práticas educativas no âmbito escolar. Na análise das concepções dos pedagogos é essencial a compreensão das teorias implícitas na formação inicial e as discussões acerca da pluralidade de significações atribuídas ao ensino e aprendizagem de alunos com deficiência, na contemporaneidade. Os rebatimentos desses conceitos podem ser visualizados nas experiências práticas nos contextos escolares e trazem implicações para os planejamentos, currículos, atividades e avaliação.

A complexidade do ensino, tarefa atribuída à ação do pedagogo, está relacionada à apropriação teórica do conhecimento e a seleção dos aspectos didático-metodológicos referentes aos objetos da aprendizagem discente. A apropriação das teorias e metodologias ocorre em um cenário de concepções implícitas acerca da homogeneização do ensinar e aprender na escola. Essas concepções são expressas nos pressupostos da prática docente articulados às diversas áreas do conhecimento basilares para a formação pedagógica (Fontana; Cruz, 1997).

Na atualidade, faz-se necessário considerar uma formação atenta às nuances intrínsecas ao ser pedagogo, ou seja, atenta para a atuação profissional dos pedagogos no exercício da docência e como compreendem o que é ensinar e aprender no contexto das práticas educativas. Os significados dessas dimensões na atuação do pedagogo perpassam os momentos de formação acadêmica, e as diferentes áreas do conhecimento que consubstanciam a formação dos educadores (sociologia, filosofia, psicologia, antropologia, didáticas e ensinos) podem transformam tais concepções e posteriormente direcionar as diversas práticas profissionais.

Deste modo, as concepções acerca dos processos de ensino, a partir do foco da atuação profissional do pedagogo, podem ser concebidas como bússolas para os caminhos da aprendizagem discente. A ação de ensinar está relacionada a dimensão social e política da educação e essas concepções desconstroem uma visão pedagógica fundamentada apenas na dimensão técnica, tais como a definição dos objetivos educacionais, e trajetórias metodológicas nas práticas escolares.

 A constituição e materialização das concepções nas ações pedagógicas e nas diferentes realidades educativas ocorrem através das relações pedagogo e heterogeneidade discente. Essas relações ganham corpo nas práticas pedagógicas visíveis na sala de aula, e exigem dos profissionais, de um lado, considerar a escolarização a partir da dimensão da humanização, por outro, a objetividade didático-pedagógica do ensinar e a premente busca dos seguintes esclarecimentos na atuação pedagógica: "o porquê fazer, o que e como fazer" na sala de aula (Libâneo, 2005).

Essas dimensões do fazer pedagógico exigem uma compreensão da interface concepções e práticas pedagógicas na relação teoria e prática no contexto escolar. As concepções docentes acerca dos processos de ensino e aprendizagem, nos contextos de escolarização, funcionam como lentes que podem ampliar a visão do pedagogo nas situações reais da escola referente às aprendizagens dos alunos com deficiência que adentram as escolas regulares na atualidade (Fontana; Cruz, 1997; Magalhães, 2011).

As diretrizes na formação docente para a atuação do pedagogo trazem implicações para a reflexão docente sobre como ensinar e como se constituem processos de aprendizagem dos alunos com deficiência na escola.

O estudo das abordagens da psicologia educacional, na formação pedagógica, oportuniza aos futuros pedagogos uma discussão profícua acerca das concepções do ensinar e aprender como processos inerentes à humanização e desenvolvimento integral dos discentes. Historicamente, as diversas abordagens da psicologia educacional imprimem a pedagogia diferentes percepções de quem são os docentes e discentes na conjuntura escolar e, consequentemente, afetam as estratégias de ensino e as trajetórias de aprendizagens e construção de conhecimento (Coll; Palácios; Marchesi,1996).

Dentre essas abordagens, ressalta-se a psicologia sócio-histórica e seus subsídios acerca das capacidades de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com deficiência nas obras seminais de Lev S. Vygotsky.

A temática da escolarização de pessoas com deficiência é relevante nas obras de Vygotsky, entre 1925 e 1929, contudo deve ser compreendida à discussão mais ampla da abordagem vygotskyana sobre o desenvolvimento psicológico humano. Tal temática é uma expressão das preocupações desse teórico com a produção do conhecimento científico e as mudanças sócio-políticas de seu tempo. No contexto pós-revolução de 1917, muitas crianças estavam em situação de vulnerabilidade ou deficiência, nesse momento Vygotsky participou da construção de propostas educacionais articuladas às dimensões sociais e políticas desse período. (Rego, 2009).

Para o pedagogo é imprescindível entender o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, pois a função da escola é atuar no desenvolvimento de tais funções, ou seja, desenvolver a abstração, generalização, planejamento, memória voluntária, capacidade de planejamento e metacognitivas. Os conhecimentos escolares sistematizados podem favorecer a constituição e aperfeiçoamento das funções complexas ao longo do desenvolvimento humano (Vygotsky, 1998).

A concepção social da deficiência possibilita um novo olhar para os processos de ensino e aprendizagem das pessoas com deficiência. Vygotsky critica uma postura de segregação desses sujeitos, pois apresenta as semelhanças no desenvolvimento da pessoa com deficiência em relação aos demais sujeitos. As especificidades dos sujeitos não seriam explicadas pela deficiência em si, mas a partir das interações sociais e das oportunidades pedagógicas (Vygotsky, 1995).

Esta abordagem não desconsidera aspectos orgânicos específicos da pessoa com deficiência. Por um lado, defende a perspectiva da existência da deficiência primária, referente à dimensão orgânica da deficiência. Por outro lado, advoga que a existência da denominada deficiência secundária, referente aos aspectos sociais e culturais desses sujeitos. Os aspectos da deficiência secundária interligadas as ações e concepções podem (in) viabilizar as mediações pedagógicas interferindo no desenvolvimento e aprendizagem de pessoas.

É válido ressaltar que as concepções docentes na escola acerca da deficiência estão pautadas em construções de sentidos e significados relacionadas aos padrões de normalidade e, por vezes, patologizantes do desenvolvimento e podem gerar estigmas relacionados à aprendizagem. Tais padrões e estigmas podem constituir barreiras físicas, educacionais e atitudinais na inserção social da pessoa com deficiência (Vygotsky, 1995).

Vygotsky (1995) fez críticas contundentes às estratégias de ensino que enfatizam somente aspectos concretos dos conceitos científicos no âmbito da aprendizagem escolar dos alunos com deficiência, por supor que, tais propostas educacionais estariam baseadas nas limitações cognitivas, físicas ou sensoriais e restringiriam as capacidades de desenvolvimento e aprendizagem de tais alunos.

A psicologia sócio-histórica reafirma, pois, o potencial de desenvolvimento psicológico da pessoa com deficiência ao explicitar o conceito de compensação social. Essa compensação não é produto de um processo natural, mas constitui-se nas relações de mediação simbólica a partir da gênese cultural do psiquismo humano.

O conceito de mediação simbólica está relacionado aos processos de desenvolvimento das funções psicológicas superiores, com base na utilização dos instrumentos psíquicos como signos e símbolos e suas influências nas transformações no desenvolvimento e aprendizagem humana. A partir das mediações é possível internalizar sentidos e significados, ou seja, existe uma relação dialética de influência entre o social e o psicológico. (Vygotsky, 2008).

Os aspectos da mediação podem interferir na compensação das especificidades orgânicas e funcionais da pessoa com deficiência através de vias alternativas, por exemplo, a especificidade da pessoa cega a partir dos contextos de inserção social pode direcioná-la ao desenvolvimento de estratégias pedagógicas baseadas nos sentidos da audição ou tato (Vygotsky, 2011).

Faz parte, assim, das responsabilidades educacionais, a constituição de estratégias pedagógicas, nas quais haja a possibilidade de compensação social com a finalidade de apropriação simbólica, indispensáveis para a inclusão social e educacional do discente com deficiência (Vygotsky, 1995; Padilha, 2001).

Em tal abordagem os processos de ensino e aprendizagem da pessoa com deficiência apresentam uma dimensão prospectiva de desenvolvimento, considerados como motores de novas aprendizagens. Essa visão está explícita no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), na qual os processos de desenvolvimento cognitivo e a apropriação de conhecimentos possíveis a partir da mediação e da relação com o outro, sujeitos com e sem deficiência (Vygotsky, 2011).

2.1. A construção social da identidade do pedagogo docente

As concepções de ensino e aprendizagem são temáticas essenciais para compreensão da identidade do pedagogo. É preciso situar a identidade como um construto social e como as experiências profissionais afetam o papel profissional do pedagogo.

Os diferentes papéis sociais, as relações de gênero, os aspectos familiares, as condições socioeconômicas, a atuação profissional e as experiências na escola trazem rebatimentos para a identidade profissional. Esse leque de papéis sociais apresenta a transitoriedade e constante construção da identidade (Magalhães; Cardoso, 2010; Goffman, 1989).

As dimensões pedagógicas dos processos de escolarização de pessoas com deficiência se entrelaçam às mudanças históricas, políticas, e dos modos de organização do conhecimento escolar e rebatem na constituição identitária de pedagogos.

As identidades dos pedagogos se constituem no processo de experiência profissional que envolve interação dialética, apropriação teórica e experiências de ensino e aprendizagem. A identidade do pedagogo e as práticas pedagógicas direcionadas aos alunos com deficiência também está interligada aos conhecimentos acerca da aprendizagem desses sujeitos que, tantas vezes, reafirmam concepções acerca das incapacidades dos alunos com deficiência na escola.

A discussão sobre atuação profissional do pedagogo e do professor evidencia a reflexão acerca da atual configuração do mercado de trabalho, organizações dos espaços educativos e quais os rumos da profissionalização dos pedagogos nesse contexto. Nesse sentido, o conceito de profissão é um processo relacionado a papéis sociais e interligados a construção de uma identidade social. Quando as pessoas se tornam profissionais passam a ser identificadas a partir do papel social e das atribuições de sua profissão, o que lhe possibilita bônus e ônus nessa relação do pessoal e profissional (Dubar; 2005; Imbérnon, 2006).

O pedagogo pode atuar como um agente de inclusão de pessoas com deficiência nos contextos escolares e promover rupturas e movimentos na escola. Sua formação, deste modo, parece necessitar de um olhar atento sobre as possibilidades de ensino e aprendizagem e o que pode ser construído quando o assunto é inclusão escolar.

3. Metodologia

O presente trabalho ampara-se nos parâmetros da pesquisa qualitativa, nesta abordagem a empiria pretende acessar ações, comportamentos, analisar interações e reconstruir processos e relações que existem no cotidiano escolar (Gil, 2010;André, 2013). Possibilita, portanto, o contato com os conhecimentos produzidos pelos sujeitos e que circulam no espaço escolar.

A investigação realizada no primeiro semestre de 2014 - pode ser classificada como Estudo de Caso. Esse tipo de estudo é relevante para a pesquisa dos processos educacionais, das práticas docentes e dos cotidianos escolares (Stake,2011; Duarte, 2008; Alves-Mazzotti, 2006; André, 2013).

O Estudo de Caso em educação possibilita a investigação das singularidades de determinado objeto de estudo, a investigação de fenômenos ordinários, isto é, as recorrências, em dada realidade empírica. Faz-se necessário atentar para a clareza do caso investigado e a descrição dos contextos como pontos essenciais para a compreensão do pesquisador na análise do objeto de estudo (Stake,2011).

A descrição dos contextos é possível a partir da utilização de variados instrumentos de acesso aos dados da realidade escolar. Neste artigo, apresenta-se um recorte do Estudo de Caso realizado, com base nos dados coletados com o uso de um questionário exploratório (Silva, 2012) que foi aplicado com vistas a sistematizar informações acerca do perfil das pedagogas, dos significados atribuídos ao ser pedagoga e as experiências pedagógicas direcionadas aos alunos com deficiência.

As participantes foram 10 pedagogas que atuam como professoras contratadas em uma escola de Ensino Fundamental I na cidade do Natal, estado do Rio Grande do Norte, que atuavam com alunos com deficiência em sala de aula regular. A pesquisa resguarda, portanto, uma dimensão exploratório-descritiva.

As participantes da investigação responderam ao questionário manualmente na presença da pesquisadora. Na parte inicial do questionário apresentam-se questões referentes ao perfil socioeconômico e formativo das pedagogas, posteriormente explicitam perguntas relacionadas ao ser pedagoga e as experiências pedagógicas direcionadas aos alunos com deficiência. Neste sentido, o estudo tem uma dimensão descritiva, pois descreve e analisa as concepções das pedagogas.

Os dados foram tratados com o uso da Análise de Conteúdo, cujo objetivo é a busca do sentido (ou sentidos) de um texto ou depoimento e pressupõe a significação dos conteúdos manifestos de uma comunicação, a partir das intenções, opiniões e concepções do comunicador, e foi utilizada para a análise dos dados. Conforme Bardin (1977, p. 39) o analista de conteúdo "tira partido das mensagens que manipula para inferir (deduzir de maneira lógica) conhecimento sobre o emissor da mensagem e sobre o seu meio". Os dados coletados na pesquisa foram organizados através de categorias definidas a posteriori, isto é, originadas do processo de organização dos dados e sua categorização à luz dos referenciais teóricos dos pesquisadores.

A pesquisa realizada segue os procedimentos éticos de uma investigação com seres humanos, sendo aprovada pelo Comitê de Ética Em Pesquisa ligado a Comissão Nacional de Ética em Pesquisa do Brasil (CONEP).

4. Resultados e discussão

Com relação aos dados concernentes ao perfil das pedagogas participantes da investigação apresenta-se a seguinte faixa etária: 20-24 anos: duas pedagogas; 25-29 anos: quatro; 30-34 anos: duas pedagogas; e acima de 35 anos: duas participantes.

Quanto ao nível de escolaridade das participantes da pesquisa: duas (2) estavam cursando Licenciatura em Pedagogia, duas (2) tinham o curso de pedagogia completo, três (3) além da graduação tinham especialização em educação, e três (3) estavam cursando alguma especialização na área.

No que diz respeito ao tempo de experiência uma pedagoga (1) estava nos três primeiros anos de experiência, três (3) pedagogas estavam no período de quatro (4) a seis (6) anos de experiência e seis (6) tinham acima de sete (7) anos de experiência.

Foi possível inferir através da análise dos questionários as concepções das pedagogas (Quadro 1). Cabe destacar que uma das pedagogas respondeu que "não sabia", por isso a resposta não foi incluída no quadro de significados:

Quadro 1: Significado de ser pedagoga

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Através do quadro, foi possível identificar diferentes concepções das pedagogas. A primeira "profissional responsável pelos processos de ensino e aprendizagem" diz respeito ao significado do ser pedagoga relacionado aos processos de escolarização. A identificação com a profissão está ligada ao ensinar e aprender como expressões da atuação pedagógica no contexto escolar. Nessa concepção o significado do ser pedagoga está estreitamente relacionado à profissão docente.

 A concepção "profissional que articula teoria e prática" enfatiza a dimensão da experiência no exercício e na identificação com a profissão que referenciam a construção de conhecimentos pedagógicos através da indissociabilidade teoria e prática na sala de aula.

Nas palavras de Libâneo e Pimenta (1999, p.252), pesquisadores do campo da identidade do pedagogo:

A pedagogia é uma reflexão teórica baseada nas práticas educativas e sobre elas. Investiga os objetivos sociopolíticos e os meios organizacionais e metodológicos de viabilizar os processos formativos em contextos socioculturais específicos.

Essas dimensões do fazer pedagógico exigem uma compreensão das concepções e práticas pedagógicas na dinamicidade da práxis escolar:

Certamente o modo como o professor lida com a complexidade da prática é determinado pela compreensão que ele tem sobre ela, podendo essa compreensão ser instrumentalizada e mediada pela teoria. Nesse sentido, dizemos que o professor não aplica teorias, mas articula teoria e prática, à medida que seus conhecimentos teóricos o ajudam a compreender o que ocorre em sala de aula, marcando suas decisões e seus modos de agir (Fontana; Cruz, 1997, p. 70).

A faceta da intervenção pedagógica na constituição dos conhecimentos e processos de desenvolvimento dos discentes se apresenta na concepção "profissional que interfere no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento". O significado do pedagogo enquanto agente educativo que colabora com o desenvolvimento e aprendizagem humana:

ensinar conteúdos científicos e socialmente relevantes, ou seja, possibilitar à criança o domínio dos conhecimentos exigidos pela sociedade para o futuro, considerando que tal aprendizagem é um dos principais motores do desenvolvimento" (Carvalho, 2002, p.59)

A concepção "profissional com características emocionais associadas ao trabalho com a infância" evidencia um perfil psicoemocional do pedagogo que trabalha com crianças. Esse significado do ser pedagogo parece proveniente de uma atuação profissional direcionada à área da educação infantil hipervalorizando a dimensão emocional do trabalho pedagógico com as crianças como uma das nuances da identidade do pedagogo e como um dos passos para a expressão e construção de vínculos afetivos nos processos de escolarização (Galvão e Brasil, 2009).

Por fim, na concepção "profissional que transpõe desafios" ser pedagoga é traçar estratégias para solucionar os possíveis dilemas da/na prática. No âmbito da formação do pedagogo, com base em Tardif e Lessard (2008), é válido relacionar os conhecimentos didático-pedagógicos ao desenvolvimento de autonomia profissional para solucionar dilemas na prática; dilemas estes relacionados aos conteúdos escolares, mas também as subjetividades discentes. Por isso, essa formação volta-se para os saberes conceituais (conteúdos específicos), procedimentais- (como fazer) e atitudinais (ações e valores relacionados a determinado conteúdo).

Com relação aos conhecimentos acerca da educação especial, na formação inicial em Pedagogia, todas as pedagogas estudaram uma disciplina voltada para a educação especial ou inclusiva. Uma das pedagogas, na formação do magistério, não estudou disciplinas que discutiam os processos de escolarização de pessoas com deficiência e sua experiência como docente iniciaram-se pós-magistério (formação em nível médio com habilitação para o trabalho com professor), antes do curso de Pedagogia.

Com relação às experiências de ensino das pedagogas direcionadas a alunos com deficiência, o quadro abaixo (Quadro 2), apresenta inferências a partir da análise dos questionários:

Quadro 2: Significados das experiências de ensino

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Com base nas respostas, é possível inferir que a descrição das experiências envolvendo alunos com deficiência possibilita diferentes significados nos discursos das pedagogas.

A primeira categoria refere-se à experiência como fator de aprofundamento no trabalho com a diversidade, ou seja, as diferenças visualizadas no trabalho pedagógico com pessoas com deficiência repercutem no entendimento da diversidade no contexto escolar.

Para Kassar (2012), as experiências pedagógicas com a diversidade podem desconstruir a noção do extraordinário no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência.

É importante frisar que as experiências escolares com a diversidade podem reafirmar concepções negativas acerca das capacidades intelectuais dos alunos com deficiência. Tais concepções podem acarretar em processos de exclusão na escola comum e trazer rebatimentos para a identidade profissional do pedagogo. Nos processos de ensino e a aprendizagem, nas vivências e na atuação profissional, o pedagogo concebe que não alcança seu objetivo profissional sob a alegação da condição de deficiência como barreira para o ensino escolar (Vygotsky, 1995). Considera-se essencial compreender o ensino como motor para o desenvolvimento de todos os alunos e o papel do docente no processo de inclusão dos estudantes, inclusive dos alunos com deficiência.

Com relação à segunda categoria, é perceptível a concepção que ressalta os desafios nas práticas e experiências associadas às experiências de ensino. As duas respostas remetem aos desafios referentes aos alunos com e sem deficiência como oportunidades de aprendizagem profissional, contudo, expressam o reconhecimento das lacunas no ensino dos alunos com deficiência.

Na terceira categoria (referente a quatro respostas das participantes e conta com o maior número de respostas), a experiência é um fator relevante e diferencial para a atuação profissional. A aprendizagem profissional está relacionada às vivências das pedagogas com alunos com deficiência, enquanto oportunidades de crescimento profissional, pois as pedagogas concebem essas experiências como divisor de águas para refletir e organizar as práticas e alavancar o desenvolvimento docente e discente. A perspectiva de aprendizagem profissional remete a perspectiva de Freire (2001, p.259, 260) acerca da formação permanente na profissão docente:

A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.

A construção identidade profissional é um fenômeno histórico, constructo social e cultural, a presença de estudantes com deficiência na sala de aula estabelece desafios que oportunizam mudanças identitárias nascidas de um processo permanente de "práxis educativa".

A última categoria diz respeito ao reconhecimento das limitações e possibilidades dos alunos com deficiência. Essa concepção pode minimizar o potencial cognitivo e de aprendizagem de discentes devido à sua condição de deficiência, por enfatizar o reconhecimento das limitações. Vygotsky (2010) - ainda no começo do século XX – discutiu as noções de deficiência primária e secundária, concebe-se a partir desse teórico que, as limitações se constituem nas relações sociais, ou seja, as situações escolares e as mediações docentes podem construir aspectos da deficiência secundária que reforçam as diferenças de tais sujeitos frente aos padrões de normalidade da sociedade.

Os diversos sentidos atribuídos ao ser pedagoga na escola e no trabalho direcionado aos alunos com deficiência apresentam a relevância da discussão da identidade docente frente às demandas da profissão, entre elas, a responsabilidade de ensinar os alunos com e sem deficiência. As questões relacionadas à identidade profissional do pedagogo somam-se as pesquisas acerca da formação docente no contexto da educação inclusiva (Magalhães, 2011). Essas questões evidenciam um profissional em busca de uma identidade que o habilite a proceder na organização pedagógica e nas relações didáticas em salas de aula com e sem alunos identificados como pessoas com deficiência.

5. Considerações

As análises das concepções revelam as nuances dos sentidos construídos sobre ensinar e aprender, assim nos discursos das pedagogas, as concepções de ensino e aprendizagem se revestem da roupagem da reflexão sobre a prática. Neste sentido, as concepções das participantes evidenciam aspectos da apropriação teórica associados à reformulação dos conceitos de ensinar e aprender nas suas experiências pedagógicas direcionadas aos alunos com deficiência.

As semelhanças das concepções evidenciadas nos questionários indicam uma das características do ensino no que diz respeito à docência, enquanto trabalho coletivo. Os ofícios das pedagogas têm a finalidade de direcionar as aprendizagens e o pleno desenvolvimento dos discentes.

As concepções do ser pedagoga, desnudadas a partir dos resultados analisados nos questionários, apontam para as influências das concepções de ensino e aprendizagem na demarcação das identidades profissionais das pedagogas. As reflexões acerca das concepções e práticas podem contribuir para a contínua constituição da identidade das pedagogas nas diferentes experiências profissionais e isso diz respeito às vivências de ensinar alunos com deficiência.

Ressalta-se que uma possível limitação do estudo se refere à análise pontual das concepções das pedagogas acerca do ensino, a dimensão do ser pedagogo e a experiência pedagógica direcionada aos alunos com deficiência. Para futuros estudos, apresenta-se como sugestão um estudo comparativo das concepções, práticas e currículos escolares na primeira etapa do Ensino Fundamental.

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1. Graduação em Pedagogia e Doutoranda em educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. E-mail: gessicafabiely@hotmail.com
2. Graduação em Pedagogia e Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Ceará. Docente do Departamento de Fundamentos e Prática da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. E-mail: ritafora@hotmail.com