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Espacios. Vol. 37 (Nº 12) Año 2016. Pág. E-2

Engenharia de Produção no Norte do Brasil: As competências de ensino na visão dos coordenadores de curso

Production engineering in northern Brazil: The teaching skills of course coordinators

Gildemberg da Cunha SILVA 1; André Luis KORZENOWSKI 2; Mateus DALL'AGNOL 3

Recibido: 20/01/16 • Aprobado: 15/02/2016

Contenido

1. Introdução

2. Referencial Teórico

3. Procedimentos Metodológicos

4. Apresentação e Discussão dos Resultados

5. Considerações finais

Referências Bibliográficas

1. Introdução

A Região Norte do Brasil é a maior região em extensão territorial, com seus 659,6 mil km², o que corresponde a 42,27% do território nacional. A região possui aproximadamente 15,9 milhões de pessoas distribuídos em sete estados da federação (IBGE, 2010). Com imensa área de floresta, grandes rios capazes de proporcionar e ampliar o escoamento da produção por transporte hidroviário, vasta extensão territorial para o agronegócio e produção de energia, o Norte do Brasil tem se revelado como uma região do presente e do futuro para grandes investidores. Sua vocação econômica fundamenta-se sobre os pilares do agronegócio, minério, floresta, entre outros. O polo industrial de Manaus se apresenta década a década como centro de tecnologia de ponta, lugar de oportunidades para mão de obra especializada (SUFRAMA, 2015).

O mercado regional do Norte do Brasil vem conhecendo e reconhecendo o valor do engenheiro de produção no quadro de funcionários no mercado regional, agregando valor e eficiência às empresas de diferentes setores da economia (FURLANETTO et al. 2006). Segundo o Portal Brasil (2013) o indicador IBCR – N, que mede a atividade na região, apontou crescimento no Norte do Brasil de 2,1% no ano de 2013, impulsionado pelo crescimento do polo industrial de Manaus e Zona Franca, extrativismo no Pará e do agronegócio no estado do Tocantins e Rondônia (BRASIL, 2014). Assim, compreender o funcionamento, valores e objetivos dos cursos de Engenharia de Produção na modalidade presencial sob a perspectiva regional é relevante, pois estes cursos formam uma mão de obra estratégica diante do emergente desenvolvimento de setores da economia da região.

Diante do desenvolvimento regional, ter novas abordagens nas atividades de produção no ambiente industrial e empresarial tornam-se necessárias (BATALHA, 2008). Uma vez que o engenheiro de produção visa atender às demandas da sociedade no que tange ao planejamento, gerenciamento e soluções associadas à produção industrial, serviços e demais áreas correlatas do mercado (ABEPRO, 2001), e ainda deve-se extrair o máximo de conhecimento e habilidade dos indivíduos (WAGNER, 2011; SVEIBY, 1998).

Entretanto, para obter tamanho conhecimento e habilidade, a formação assume lugar estratégico na sociedade. A formação do engenheiro de produção, nesse sentido, deve estar em pleno diálogo com as necessidades do mercado, aperfeiçoando novos conhecimentos e comportamentos (CHRYSSLOURIS et al., 2013; BATALHA, 2008) construindo perfil adequado do profissional e seu aprimoramento (WADE, 2013).

Todavia, a ação do engenheiro deverá sempre estar associada às competências de ir até o fim em sua responsabilidade (ZARIFIAN, 2003). Afirma-se que competência é ação específica e não abstrata, um produto acabado (Wittorsk, 2004), que, quando essenciais proporcionam ganhos significativos e diferenciados por serem capazes de gerar valor; serem difíceis de imitar e passíveis de transferência a outros produtos e serviços da organização (PEINADO, FERNANDES, 2012; PHAHALAD, HAMEL, 1990).

O objetivo deste trabalho é identificar e descrever a competência do engenheiro de produção a partir da visão dos coordenadores de curso do Norte do Brasil, comparando com a literatura. Localizam-se na Região Norte do Brasil Instituições de Ensino Superior (IES) ofertantes do curso de Engenharia de Produção que apresentaram bons resultados nas últimas avaliações. Como principal resultado, os coordenadores afirmaram existir um bom mercado regional para atuação do engenheiro de produção, porém, a mão de obra formada nas IES ainda prefere o mercado de outras regiões, tanto do Brasil como do exterior em sua maioria.

2. Referencial Teórico

2.1. O ensino de engenharia até a abordagem por competências

O ensino em engenharia, historicamente, está alicerçado em repetitivos treinos de resoluções de problemas analíticos com base em modelos matemáticos (CABRAL, 2006; FAULKNER, 2001). Cabral (2006) destaca Bazzo et. al (2000, p. 27) ao discutir as origens históricas do ensino de engenharia Brasileiro. Os autores afirmam que:

O ensino de engenharia não pode ser considerado como um processo isolado" (Ferraz, 1983), apartado de todo o social em que está inserido. Nem pode desconsiderar os aspectos históricos que lhe dão sustentação. Sem considerar isso, talvez continuemos a praticar um ensino em que as escolas se transformem, como diz Ferraz (1983), "em academias preparatórias para o apoio do sistema industrial", ou, como diz Kawamura (1986), em "conteúdo de formação [...] basicamente orientada para a produção em escala (Bazzo et. al (2000, p. 27).

A ciência aplicada e a tecnologia atual, em geral, associam-se ao benefício imediato, a serviços dos ricos e dos governos poderosos, em que uma pequena parcela da humanidade pode usufruir de seus benefícios e inovações (BAZZO et. al, 2003). Assim, o profissional em formação necessita de leitura do mundo de maneira crítica.

Klein-Gardner e Walker (2011) defendem que as universidades de engenharia devem centrar a sua educação nas três dimensões principais de competência global. São elas: capacidade de apreciar culturas, comunicação intercultural e capacidade de dirigir equipe de diversidade etnica e cultural. Assim, internacionalizar o currículo deve ser uma alternativa, a fim de promover não apenas competências técnicas, mas habilidades adicionais como competências globais (WARNICK, 2011) capazes de promover da multidisciplinaridade defendida por Latucca, Knight e Bergom (2012).

O grande desafio nessa nova perspectiva da educação em engenharia é superar a lacuna teórica da academia com os desafios não só da produção, mas da gestão (SHAGEEVA et. al 2013). Nesse sentido, Jesiek e Zhu (2013) amplia a visão quando considera o engenheiro como sujeito que deve ser capaz de coordenadar/cooperar com os de dentro e de fora; supervisão; construção de equipes; networking e desenvolvimento de políticas de procedimentos e resolução de problemas.

As discussões sobre um ensino por competências, tanto na formação geral, como na profissional, com ênfase para esta última, surgem nas décadas de 1960 e 1970 dependendo de cada país (RICARDO, 2010; ROPÉ et. al, 1997). Destaca-se McClelland, que publicou o artigo Testing for Competence rather than Intelligence em 1973 em que defendeu competência como característica subjacente e além de aptidões (FLEURY, FLEURY, 2001; MIRABILE, 1997). Assumia assim, o aspecto aprimorável das competências frente às necessidades do mercado. Existem diversas competências intelectuais humanas, relativamente autônomas, abreviadas como "inteligências humanas" (GARDNER, 1994). Nesse sentido, os currículos escolares devem ser adequados às diversas habilidades humanas e aos currículos específicos para cada área do saber (GARDNER, 1994), concebido sob influência da cultura, conhecimento científico e tecnológico e não de uma concepção mágica (GARDNER, 2001).

A noção de competências sempre esteve associada à formação. Tomasi (2004) afirma que competência é uma construção social. O algo mais além da qualificação, o exercício eficiente da qualificação (BARROS, PAIVA, 2013; PAIVA; MELO, 2009; ROCHE, 2004; DEMAILLY, 1987). O termo "competência", por sua vez, tende a substituir gradativamente a noção de saberes na educação geral e a noção de qualificação na educação profissional (RICARDO, 2010). Todavia, é possível estabelecer uma conexão entre competência e qualificação (RAMOS, 2001). Nesse sentido, ambas as expressões buscam de diferentes maneiras as mudanças sociais (ROPÉ et. al, 1997) necessárias ao desenvolvimento regional. Ao orientar a organização dos currículos e dos programas escolares, a noção de competências, ou a chamada "pedagogia das competências", Machado (2002), Ramos (2001) e Ropé et. al (1997) apontam que as escolas devem se abrir para o mundo econômico além de buscar atribuir um sentido prático dos saberes escolares (RICARDO, 2010).

No que concerne à interface e às múltiplas ações do EP, as competências dependem diretamente do que necessita ser desenvolvido. Segundo Resnick (1997), as competências profissionais dividem-se em três grupos: competências básicas, competências gerais ou transferíveis e competências específicas ou técnicas. Resende e Paula (2000) e Gilio (2000) afirmam a existência de três classificações para competências, porém, com enfoques diferentes. Resende e Paula (2000) associam os atributos pessoais, comportamentais e de conhecimento, enquanto Gilio (2000) acrescenta a educação básica e cognitiva aos conhecimentos técnicos. Competência, portanto, abrange um amplo intervalo de habilidades de alto nível e comportamentos que representam a capacidade de lidar com situações complexas e imprevisíveis (WESTERA, 2001).

A linguagem das competências começou a ser utilizada nas Diretrizes Curriculares para cursos de engenharia em meados de 2002 (CARVALHO, 2010). Santos (2003) afirma que as competências passam a ser consideradas como elemento-chave das diretrizes curriculares, norteando objetivos de formação profissional, desenvolvimento, avaliação e acompanhamento dos alunos do próprio curso. Sob o termo "competência" pairam cinco elementos mutuamente dependentes (Sveiby, 1998): o conhecimento explícito adquirido pela informação e pela educação formal; a habilidade que envolve proficiência prática adquirida especialmente pelo treinamento; a experiência adquirida na reflexão sobre erros e sucessos passados; o julgamento de valor que age como filtro para o processo de saber do indivíduo; e, a rede social, que se refere às relações do indivíduo com outros seres humanos em determinado ambiente e determinada cultura.

Zarifian (2003; 2001) trabalha a definição de competência, a partir da análise da questão da responsabilidade, no sentido de responsabilidade que significa ir até o fim de sua tomada de iniciativa, ou seja, assumir a plenitude de sua ação, em termos de responder por seu alcance, seus efeitos e suas consequências. Assim, o autor propõe três definições para o termo:

1. Competência é a tomada de iniciativa e responsabilidade do indivíduo, em situações profissionais, com as quais se defronta;
2. Competência é uma inteligência prática das situações, que se apoia em conhecimentos adquiridos e os transforma, à medida que a diversidade das situações aumenta;
3. Competência é a faculdade de mobilizar redes de atores em volta das mesmas situações, de compartilhar desafios, de assumir áreas de responsabilidade.

Wittorsk (2004) associa competência com a ação do indivíduo, ou do coletivo, em uma dada situação. Ela é finalizada (e não abstrata), contextualizada, específica e contingente. Conclui, ao afirmar que a competência é um processo que gera o produto acabado, que é a performance (mensurável e, por vezes, medida/avaliada em razão da competência). Performance que se associa ao desempenho do sujeito no ambiente de trabalho frente as atribuições concluídas com êxito.

Competência torna-se, portanto, assunto e valor procurado nas grandes organizações e empresários espalhados pelo mundo. Uma vez absolvida plenamente, certamente garantirá um futuro melhor no ambiente organizacional (DUTRA, 2001). Há pelo menos duas visões de competência distintas apresentadas na literatura: a visão francesa e visão americana.

Quadro 1 - Competências segundo Escola Francesa e Norte Americana

Fonte: Organizado pelo Autor

A primeira escola afirma que competência está associada ao comportamento observável das pessoas (LÉVY-LEBOYER, 1997), enquanto a segunda defende o aprimorando de performance (Barbosa; Rodrigues, 2005; Dutra, 2008), características gerais das escolas e referência da literatura as quais são apresentados no Quadro 01. A escola francesa e Norte americana influenciaram a construção do currículo de engenharia no Brasil ao longo dos séculos.

O currículo dos cursos de engenharia no Brasil em seu princípio tinha como alvo atender as necessidades do Império de Portugal (BRASIL, 1973; WEISS, 1969). A partir de 1880 com as mudanças do mercado industrial, as escolas de engenharias voltaram para produção (PRADO JUNIOR, 1980). Mudanças inspiradas no conceito Norte-americano (resultados) iniciaram no governo de JK (GORENDER, 2002). A partir da década de 80, diversas mudanças ocorreram no currículo dos cursos de engenharia (ABREU NETO, 2005; LAUDARES, RIBEIRO, 2000) por razões instrumentais (CUNHA, 1999). No presente século, os currículos buscam formação generalista que priorizem a gestão, tecnologia e inovação (CNE, 2002), um olhar mais construtivista com traços comportamentalista.

A noção de competência aparece quase sempre associada a expressões como: saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber aprender, saber engajar-se, assumir responsabilidades, ter visão estratégica, entre outras (PINTO; GOMES, 2012). Com isso, a partir dessa concepção de competências, o trabalho não é mais o conjunto de tarefas associadas descritivamente ao cargo, mas se torna um prolongamento direto da competência que o indivíduo mobiliza em face de uma situação profissional com estreita ligação à sua formação (PINTO; GOMES, 2012).

As várias mudanças ocorridas nas empresas nos últimos anos, como a globalização, reestruturação produtiva, aumento da competitividade, necessidade da utilização de técnicas avançadas de negociação, dentre outras, trouxeram a necessidade do trabalho em equipe e, consequentemente, a valorização das competências individuais, contudo por meio do trabalho coletivo (PINTO, GOMES, 2012; Carvalho, 2008; Faissal, 2005; Dutra, 2001). Há nesse aspecto uma busca pela consonância entre as instituições formadoras de profissionais da área de engenharia e as instituições nas quais muitos deles trabalharão. A consonância ou dissonância entre essas duas instituições acarretará no descompasso deste profissional frente aos desafios a ele propostos, uma vez que compete às instituições (empresas) também validar conhecimento do engenheiro (ZARIFIAN, 2001).

Masson et. al (2006) e Santos (2003) defendem um relacionamento enriquecido entre professor e aluno, de modo que ela não seja apenas baseada na transmissão de conhecimento, a fim de minimizar as possíveis lacunas existentes na formação do futuro profissional. É necessário compreender que o conhecimento dos indivíduos quando captado e posto em prática nas organizações, transfere este potencial para produtos, serviços e sistemas (SANTOS, 2015). Desse modo, as empresas buscam sujeitos capazes de combinar habilidade e competência de forma inovadora e produtiva (BOAHIN; HOFMAN, 2014) e as IES são responsáveis – primariamente – em estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo (Cf. art. 43, Lei 9.394, de 20 de Dezembro de 1996).

A Figura 04 apresenta um resumo das habilidades e competências a partir de uma construção conjunta que engloba os atores envolvidos na formação profissional. Destaca-se o diálogo permanente do mercado as IES aprimorando conceitos e práticas, na formação e reorientação do ser engenheiro.

Figura 1 - Habilidades e Competências como construção conjunta

Fonte: Autor, baseado em SANTOS (2015) e SVEIBY (1998).

Devemos associar o sujeito ao engenheiro que, de modo global, deve desenvolver competências e habilidades alicerçadas em três princípios de acordo com Jesiek e Zhu (2013): i) comportamentos globalmente competentes; ii) indivíduos com fortes características múltiplas regionais, étnicas e nacionais; e, iii) habilidades técnicas e ou resolução de problemas.

O posicionamento de Jesiek e Zhu (2013), quanto ao ensino de engenharia, ultrapassa os métodos tradicionais uma vez que propõe coletividade, motivação, aspectos culturais e de liderança como pontos norteadores na formação do engenheiro global. Assim, não basta dominar técnicas prontas, mas sim compreender de negócios e seus impactos sem descartar o gerenciamento de pessoas e informações (HIRSCH, THOBEN, 1998), em que tratará com diferentes ambientes globais e terá como missão, também, agregação de conhecimentos globais (BILLIS, ANID, PANERO, 2014).

2.2. A Região Norte do Brasil

A Região Norte é composta por sete estados da federação onde apenas quatro possuem IES ofertantes do curso de engenharia de produção, conforme a Figura 05. O estado do Tocantins não possui IES pública que oferte o curso, limitando sua população a recorrer à IES privadas e financiamentos. Três outros estados da Região Norte também não possuem IES que ofertem o curso de Engenharia de Produção, embora nestes estados existam polos que possam esporadicamente ofertar o curso na modalidade a distância.

Figura 2 - Mapa da Região Norte, com destaque as Instituições de Ensino Superior (IES)
e sua localização que ofertam o curso de Engenharia de Produção e estados que não possuem
IES que ofertam na modalidade presencial o curso

Fonte: MAPAS (2010). Adaptado pelos autores.

Os estados da Região Norte possuem economia bem definida e em todos os setores. Os estados apresentam potenciais setores para a atuação do engenheiro de produção, sendo o mercado de trabalho da Região Norte rico em oportunidades. Um detalhamento sobre os possíveis setores de atuação, devido à sua relevância à economia do estado, bem como o levantamento das IES ofertantes da graduação em Engenharia de Produção são apresentados no Quadro 02.

Devido à escassez de ofertas em algumas regiões, pode ser necessário se locomover cerca de aproximadamente 1000 km considerando transporte rodoviário, transporte marítimo e/ou aéreo a fim de obter formação em Engenharia de Produção na região. Em função disso, em muitos casos há o desconhecimento do papel do profissional, a migração para outras regiões do Brasil para obter formação ou mesmo a importação deste profissional para atuação em empresas da região.

Quadro 2 - Quadro descritivo da economia dos estados da Região Norte do Brasil
e IES ofertante do curso de graduação em Engenharia de Produção

Fonte: IBGE (2008). Adaptado pelos autores.

A Confederação Nacional das Indústrias (CNI) apontou necessidades de investimento em logística (CNI, 2014), potencializados com as instalações de novas indústrias e empresas. Prioritariamente as hidrovias dos rios Juruena, Tapajós e Teles Pires. O relatório aponta ainda 17 (dezessete) projetos rodoviários, 27 (vinte sete) hidroviários, 9 (nove) ferroviários e 18 (dezoito) portuários em busca de uma Região Norte mais competitiva. A Zona Franca de Manaus (ZFM) há mais de cinco décadas atua no desenvolvimento regional. O Polo Industrial de Manaus consolida-se como um dos mais modernos da América Latina. Após quatro etapas de desenvolvimento a ZFM, foca em ações de Política Industrial e Tecnológica (PDP) e de Comércio Exterior (PITCE) (SUFRAMA, 2015) sendo um dos principais mercados do engenheiro de produção no Norte do Brasil.

Os cursos de Engenharia de Produção no total da Região Norte do Brasil são generalistas (buscam formar o profissional para os mais diversos setores da economia) e em geral sentem a necessidade de oportunizar aos alunos disciplinas específicas que visem a atender especificamente o mercado regional.

Os cursos de Engenharia de Produção da Região Norte apresentam uma média de 190 alunos matriculados e 55% dos coordenadores de cursos admitem que a procura nos exames de vestibulares tenha crescido, os demais admitiram ser constante. Podemos verificar na Tabela 04 grande procura pelo curso nas instituições públicas e certa similaridade na procura entre as privadas.

Tabela 1 - Concorrência para o curso de Engenharia de Produção nas IES da Região Norte

*A IES realiza vestibular unificado para todas as engenharias.
Candidato quando conclui a base comum opta pela engenharia específica.
Fonte: Autores.

Foram identificados cursos com coordenadores com boa formação na área de Engenharia de Produção, conforme apresentado no Quadro 03 a seguir.

Quadro 3 - Titulação dos coordenadores entrevistados

Fonte: Autores

Dos coordenadores entrevistados na pesquisa 70% afirmaram que os alunos estudam e trabalham. Entretanto, para sanar possíveis dificuldades financeiras as IES adotam bolsas sociais e de pesquisa/extensão como suporte. Afirma, ainda, que o fator socioeconômico tem sido importante na definição do turno dos cursos na região.

No levantamento realizado junto aos coordenadores, aproximadamente 40% afirmaram ter problemas com evasão, mesmo 65% admitindo ser baixa.

O problema da evasão escolar é complexo. Masson et. al (2006) afirmam que o sucesso e fracasso dos alunos de engenharia estão associadas às questões sociais e institucionais, uma vez que a visão da competência do engenheiro é turva. Santos (2003) defende que a competência do engenheiro deve ser aprimorada ao longo do curso, promovendo constante diálogo do mercado com o aluno.

Logo, ações de combate à evasão no curso de Engenharia de Produção devem partir de ações intimamente dependentes (Sveiby, 1998), em especial na Região Norte que carece de melhorias na educação básica (IBGE, 2013).

3. Procedimentos Metodológicos

A presente pesquisa é de caráter qualitativo, na qual se possibilita uma leitura da realidade (CHIZZOTTI, 1995) e, exploratória, uma vez que tem como finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores (PIANA, 2009; GIL, 2000). A Figura 2 apresenta as etapas do desenvolvimento da pesquisa.

Figura 3 - Etapas da Pesquisa

Fonte: Autores

Conforme observa-se na Figura 2, primeiramente foi feito levantamento bibliográfico sobre o tema em questão e análise dos resumos dos artigos com maior número de citação nos últimos cinco anos a fim de traçar as competências do engenheiro de produção a partir da formação. Em seguida foi realizada análise de todos os currículos dos cursos de Engenharia de Produção das instituições ofertantes da Região Norte do Brasil.

Sequencialmente foram realizadas as primeiras entrevistas com coordenadores de cursos da Região Norte do Brasil no Encontro Nacional de Coordenadores de Curso de Engenharia de Produção – ENCEP, realizado pela Associação Brasileira de Engenharia de Produção (ABEPRO) na cidade de Porto Alegre – RS, identificando o perfil do curso, sua vocação regional e desafios.

Na etapa seguinte foram feitas visitas a IES nos estados do Tocantins e Pará, a fim de ouvir coordenadores e obter uma melhor visão da infraestrutura adotada e então validar o questionário. Nessa oportunidade pôde-se ter contato com alguns membros do colegiado. Considerando a extensão territorial, foram realizados contatos telefônicos em todas as Instituições de Ensino Superior na respectiva coordenação de curso de engenharia de produção.

Paralelamente, foi enviado questionário eletrônico semiestruturado – via googleforms, em que foram respondidas questões relacionadas ao perfil do curso, evasão, perfil dos alunos, conhecimentos básicos e específicos priorizados no curso, como também as habilidades que o curso visa despertar no acadêmico. Houve a participação de 80% dos coordenadores de cursos das IES da Região Norte do Brasil. Por fim, os resultados foram validados com coordenadores de curso através de entrevistas orientadas por questionários.

Os dados foram classificados quanto ao conteúdo, etapa da ação e nível de importância. A descrição foi efetuada sob o critério analítico, tendo como base a ordem de desenvolvimento das questões. Os resultados obtidos foram comparados com o modelo teórico identificado na literatura (BORCHARDT et. al, 2009). Procurou-se identificar padrões de competências e habilidades observados pelos coordenadores de curso, destacando diferenças tanto entre o observado e o padrão, quanto entre as próprias IES. Foram utilizadas tabelas resumos na apresentação dos resultados.

4. Apresentação e Discussão dos Resultados

Tendo estudantes oriundos em sua maioria de outras regiões do Brasil, pois veem na região expansão para atuação profissional, outras áreas brasileiras são mais atrativas ao jovem engenheiro por serem mais desenvolvidas, de acordo com os resultados encontrados. Os coordenadores afirmaram que a maior motivação na escolha do curso é o currículo, que segue os padrões da Associação Brasileira de Engenharia de Produção (ABEPRO). Apenas um coordenador afirmou veementemente que dialoga permanentemente com os arranjos produtivos locais promovendo alterações sistemáticas nos conteúdos desenvolvidos a fim de adequá-los a realidade local.

Participaram da pesquisa coordenadores de todos estados com IES ofertantes do curso de Engenharia de Produção. Destes, 70% afirmaram que a competência do engenheiro de produção traçada nos cursos são inspiradas no mercado, outros afirmaram em IES nacional (20%) e IES internacional (10%). A visão proposta pela maioria encontra em consonância com Santos (2015) e Sveiby (1998), quando recomendam o diálogo permanente das IES com o mercado na construção e aprimoramento das competências do engenheiro de produção.

Os coordenadores afirmam competência como a capacidade de dimensionar e integrar recursos físicos, humanos e financeiros a fim de produzir com eficiência e ao menor custo, considerando a possibilidade de melhorias contínuas. O engenheiro de produção é capaz de utilizar ferramentas matemáticas e estatísticas para modelar sistemas de produção e auxiliar na tomada de decisão, associando potencialidades regionais (mercado) relacionadas à liderança, pró-atividade e sujeito operacional em um ambiente ainda em construção e com carências de mão de obra.

Quanto ao foco dos cursos, é apresentado na Tabela 05 que operações e processos são os elementos mais citados pelos coordenadores de curso, seguido de educação e logística. Estes resultados vão ao encontro do relatório da CNI (2014), uma vez que são apontados problemas de logística no desenvolvimento da Região Norte.

Tabela 2 - Foco do Curso de Engenharia de Produção da Região Norte do Brasil

Fonte: Autores.

Prioritariamente, os cursos de Engenharia de Produção no Norte do Brasil seguem princípios básicos do campo da matemática, informática, materiais e economia. Pôde-se visualizar consonância básica com o currículo básico proposto pela ABEPRO e seguintes pré-requisitos: Resolução nº 1010/05 CONFEA e Anexo I e II; Referências referendadas no GT do ENCEP 08 e ENEGEP 08; Glossário Técnico ABEPRO; CNE de 11/03/2002; Resolução nº 2, de 18 de Junho de 2007; Resolução nº 1018, de 8 de Dezembro de 2006 e Referências Curriculares – SES/MEC.

Foi proposta aos coordenadores uma escala de importância quanto aos conhecimentos específicos para atuação na Região Norte do Brasil. Sendo nível 1 máximo e, nível 7 mínimo. Vemos no Quadro 04 que gerência e produção obteve nível máximo de importância para a região, segundo os coordenadores.

Quadro 4 - Titulação dos coordenadores entrevistados

Fonte: Autores.

Em consonância com Jesiek e Zhu (2013), os coordenadores de cursos apontam a capacidade de identificar problemas e o trabalho em equipe como habilidades essenciais no exercício da profissão, conforme Quadro 05.

Quadro 5- Habilidades Necessárias na formação do Engenheiro de Produção,
uma visão dos coordenadores de Curso da Região Norte do Brasil

Fonte: Autores.

Para o desenvolvimento regional, entretanto, os coordenadores veem a necessidade de implantação de disciplinas optativas a fim de atenderem melhor áreas do agronegócio, mineração, cadeia de suprimento e gestão ambiental que ora são demandadas pelo mercado local/regional.

A visão dos coordenadores de curso está em consonância com a literatura quanto às competências e habilidades necessárias à formação do jovem engenheiro de produção. Uma vez que foi unânime a compreensão que não basta ser tecnicista, devem-se aprimorar habilidades de gerenciamento associado aos pilares de liderança (BILLIS, ANID, PANERO, 2014; JESIEK, ZHU, 2013; HIRSCH, THOBEN, 1998).

Aproximadamente 70% dos coordenadores afirmaram que o curso carece de melhorias em infraestrutura, como também apresentaram necessidade de atualização de currículo e da bibliografia. Apontando nitidamente inquietações profundas em busca de melhorias para o referido curso visando ao desenvolvimento regional, uma vez que os mesmos acreditam que o mercado regional está pronto para absolver o engenheiro de produção, considerando a ascensão do mercado do agronegócio, minério, floresta e polo industrial de Manaus.

Em consonância às conclusões de Borchardt et.al (2009), há necessidade de aprimorar o conceito de competências e habilidades do engenheiro a partir das características essenciais do mercado regional, uma vez que os coordenadores viram-se distantes às necessidades regionais. Como também a necessidade de aprimorar a vocação dos cursos de Engenharia de Produção a partir dos conceitos de liderança, como definem Shageeva et. al (2013) e Jesiek e Zhu (2013).

Outros nichos estaduais carecem de, segundo coordenadores, conhecer os benefícios (habilidades e competências) do profissional engenheiro de produção, uma vez que há desconhecimento da atuação profissional do engenheiro de produção, como é o caso dos estados do Tocantins, Acre, Roraima e Rondônia. Um dos motivos apontados foi a baixa oferta do curso na região ou a oferta apenas recente.

5. Considerações finais

Constatou-se a existência de bons cursos de Engenharia de Produção em centros específicos e outros que estão ainda apenas autorizados pelo MEC. Há, ainda, um desejo por melhorias por parte dos coordenadores além de ser percebida uma visão clara da importância dos mesmos para o desenvolvimento regional em consonância com os arranjos produtivos locais. A reprodução parcial de currículos oriundos de regiões como Sul e Sudeste, o que talvez possa ter contribuído para a leve discordância com os aspectos regionais, leva a necessidade de se efetuar algumas reformulações curriculares.

O acesso à formação do engenheiro na Região Norte ainda é limitada, considerando que três estados não possuem IES com o curso de Engenharia de Produção. Entre eles, o estado do Tocantins não possui IES pública ofertante. Esse quadro contribui para o difícil acesso e disponibilidade do profissional na região, considerando que muitos optam por atuar nos grandes centros Brasileiros (Centro-Oeste, Sul e Sudeste do Brasil) além do mercado internacional.

O ensino da Engenharia de Produção na Região Norte está pautado nas competências do engenheiro no que diz respeito ao gerenciamento de processos. Os coordenadores propuseram como imprescindíveis ao egresso as seguintes habilidades: resolução de problemas e trabalho em equipe. Fatores, na visão dos coordenadores, indispensáveis para atuação na Região Norte.

Referências Bibliográficas

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1. Programa de Pós Graduação em Engenharia de Produção e Sistemas - PPGEPS/UNISINOS. Instituto Federal do Tocantins - IFTO
2. Programa de Pós Graduação em Engenharia de Produção e Sistemas - PPGEPS/UNISINOS. Autor para Correspondência. E-mail: akorzenowski@unisinos.br
3. Programa de Pós Graduação em Engenharia de Produção e Sistemas - PPGEPS/UNISINOS. Instituto Federal do Tocantins - IFTO
4. Programa de Pós Graduação em Engenharia de Produção e Sistemas - PPGEPS/UNISINOS.