ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 165
Vol. 46 (02) 2025 • Mar-Abr • Art. 13
Recibido/Received: 30/01/2025 • Aprobado/Approved: 05/03/2025 • Publicado/Published: 31/03/2025
DOI: 10.48082/espacios-a25v46n02p13
Formación docente para la inclusión del alumnado con
trastornos del neurodesarrollo
Teacher training for the inclusion of students with neurodevelopmental disorders
MEDINA-CARMONA, Jocelyn
1
HUERTA-REYES, Magali
2
RIOS-CARRILLO, Pahola
3
HEREDIA-ESPINOSA, Ana Lis
4
Resumen
El objetivo fue analizar las necesidades de formación docente de estudiantes de Pedagogía para la
inclusión del alumnado con trastornos del neurodesarrollo. Se aplicó un Cuestionario de Trastornos del
Neurodesarrollo, integrado por una autoevaluación de la formación docente en estrategias de inclusión
y una prueba sobre Trastornos del Neurodesarrollo. Los resultados indican que los estudiantes
obtuvieron niveles bajos de conocimiento en los criterios diagnósticos y estrategias en el aula, siendo
una señal de alarma, pues son principios básicos del tema.
Palabras clave: formación docente, inclusión, trastornos del neurodesarrollo
Abstract
The objective was to analyze the teacher training needs of Pedagogy students for the inclusion of
students with neurodevelopmental disorders. A Neurodevelopmental Disorders Questionnaire was
applied, consisting of a self-assessment of teacher training in inclusion strategies and a test on
Neurodevelopmental Disorders. The results indicate that the students obtained low levels of knowledge
in diagnostic criteria and classroom strategies, which is an alarm signal, as these are basic principles of
the subject.
Key words: teacher training, inclusion, neurodevelopmental disorders
1. Introducción
México tiene el propósito socioeducativo de lograr una educación inclusiva y de calidad dentro de sus aulas, ya
que existen diversos fundamentos jurídicos que apoyan los principios de la educación inclusiva; en el ámbito
internacional se puede mencionar a la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948 de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU), donde se establece que todas las personas son iguales ante la ley,
sin distinción y en contra de toda discriminación; algo semejante ocurre con la Agenda Mundial 2030 para el
Desarrollo Sostenible (Naciones Unidas, 2015) donde la inclusión educativa es un objetivo central dado que busca
1
Egresada de Licenciatura en Psicología. Facultad de Psicología. Universidad Veracruzana. México. jomeca@gmail.com
2
Docente de tiempo completo. Facultad de Psicología. Universidad Veracruzana. México. maghuerta@uv.mx
3
Docente de tiempo completo. Facultad de Psicología. Universidad Veracruzana. México. pahrios@uv.mx
4
Docente de tiempo completo. Facultad de Psicología. Universidad Veracruzana. México. aheredia@uv.mx
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“garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante
toda la vida para todas y todos” (párr. 1).
Desde la perspectiva nacional se pueden citar los artículos 36, 37, 39, 54 y 57 de la Ley general de los derechos
de niñas, niños y adolescentes donde se menciona el derecho a la igualdad mediante acciones para eliminar los
obstáculos que impidan el acceso y las oportunidades a los derechos también se establece el derecho de inclusión
de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad en igualdad de condiciones de los demás (Ley General de los
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, 2024).
1.1. ¿Qué representa la educación inclusiva?
El concepto de educación inclusiva se define de múltiples formas, no se cuenta con un significado único, sin
embargo, la definición del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) es una de la más completas,
pues define a la educación inclusiva como:
El proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños,
jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y
comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último
término acabar con ella. (UNICEF, 2019, párr.1)
Así mismo, se consideran las diferentes capacidades y necesidades educativas como el idioma, etnia, edad y las
discapacidades; siendo en este último punto en el que se ha enfocado el presente estudio. En 2021 se estimaba
la cifra de casi 240 millones de niños con discapacidad, estimando que esta cantidad aumente debido a múltiples
razones entre las que destacan una atención inadecuada a la salud en la primera infancia o la violencia
(UNICEF,2021). Agregando a lo anterior, en el último informe de la Comisión Nacional para la Mejora Continua
de la Educación (MEJOREDU, 2022) se destaca que en la actualidad México tiene registrado 170 mil estudiantes
con discapacidad de un total de 506, 455 alumnos con alguna condición de vida escolarizados; a su vez el Instituto
Nacional de Estadísticas y Geografía (INEGI) con la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (2022) ha
señalado que el 40.1% de niños con discapacidad presentan dificultades para aprender, recordar o concentrarse,
síntomas característicos de diversos trastornos del neurodesarrollo.
En relación con lo anterior, vale la pena destacar que en México se han establecido diversos apoyos educativos
que facilitan la educación básica a niños que cuenten con diagnóstico de algún trastorno del neurodesarrollo,
estos servicios son:
• La Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) brinda apoyo técnico, metodológico y
conceptual a los centros de educación básica. De acuerdo con un análisis realizado en 2022 por la
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), durante el ciclo escolar 2019-
2020 había 4.646 unidades que atendieron a un 14.1% del total de escuelas públicas de educación básica.
Sin embargo, estas unidades solo cubrían el 37% de las escuelas que registran estudiantes con Barreras
para el Aprendizaje y la Participación. En este sentido, Veracruz se encuentra entre los cinco estados con
el menor número de escuelas que cuentan con servicios de USAER, con solo un 13.3% (MEJOREDU, 2022).
Cabe hacer mención que el término de Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) se utiliza
para referir a todas las dificultades que experimentan los alumnos y que impidan ejercer su derecho a la
educación, estas barreras surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos, por ejemplo, las
instalaciones del lugar donde se encuentra, la organización escolar, la usencia de los recursos, entre
otras.
• Por su parte, los Centros de Atención Múltiple (CAM) brindan atención escolarizada a población que
cuente con alguna discapacidad, discapacidad múltiple o un trastorno grave del desarrollo, y cuyo rango
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de edad vaya desde los 43 días de nacido hasta los 18 años. Por lo tanto, el objetivo es ofrecer una
formación para la vida del alumno, desarrollando su autonomía e independencia. En la actualidad el
Subsistema Educativo Estatal cuenta con 99 Centros de Atención Múltiple en 67 municipios de la entidad
(Gobierno del Estado de México, s.f.). En el Anuario Estadístico 2019-2020 creado por la Secretaría de
Educación de Veracruz [SEV] (2020) se sabe que el CAM atiende a un total de 4.869 alumnos: 1.873
mujeres y 2.996 hombres.
En el contexto regional, se estima que en Veracruz, alrededor de 21.231 estudiantes (7.511 mujeres y 13.720
hombres) han sido atendidos por las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y Centros de
Atención Múltiple (CAM). De estos, un 64% corresponden al nivel primaria (SEV, 2020). Desglosando los datos,
los alumnos con discapacidad intelectual suman 2.361. En el caso de los alumnos con trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH), el total en las escuelas veracruzanas es de 2.718 estudiantes. Además, 1.267
alumnos están diagnosticados con trastorno del espectro autista (TEA).
De las evidencias anteriores se suma que estos programas están siendo sobrecargados de trabajo, dando como
consecuencia que no se den abasto para proporcionar sus servicios; por tanto, no logran alcanzar su objetivo
como programas de apoyo. Ejemplificando lo anterior, se debe mencionar la situación de los Centros de Atención
Múltiple (CAM), que no pueden reintegrar a sus estudiantes con dificultades en su desarrollo a las escuelas
regulares (García et al., 2009); mientras que, en el caso de USAER, han sido vitales en las escuelas regulares para
atender a los alumnos con trastornos de neurodesarrollo. En dicho sentido, no se cumplen los fundamentos de
la educación inclusiva y no se logra un progreso en la inclusión del alumnado que presenta necesidades
especiales, así como en la eliminación de barreras sociales y escolares, esto a causa de la falta de formación
docente quiénes han identificado sus deficiencias en habilidades y conocimientos en materia de educación
inclusiva. (Pérez Pedregosa, 2023)
1.2. Formación docente
La formación docente es un conjunto de competencias diseñadas y ejecutadas por las autoridades educativas en
los diferentes niveles, que son formadoras para proporcionar al personal educativo, los conocimientos,
habilidades y actitudes que contribuyan a mejorar su práctica educativa, con las bases teórico- prácticas de la
pedagogía y demás ciencias de la educación (SEP, 2018).
Los docentes no son los únicos personajes que necesitan un cambio o una nueva formación, pues son muchos
los factores dentro del sistema de enseñanza, pero se conoce que ellos son los personajes que están frente a los
estudiantes dándoles un papel indispensable en ejercer la educación (Aguerrondo,2003).
Es así como la necesidad de formar a docentes calificados en la utilización de metodologías inclusivas y en tener
conocimientos en la área de pedagogía ayudaría al docente a mejorar sus habilidades en el proceso del
aprendizaje, adaptando metodologías integradoras de enseñanza para cada alumno (Universidad Internacional
de la Roja, 2021). Por esta razón en la Agenda de Educación 2030 (Naciones Unidas, 2015) menciona el esfuerzo
de aumentar la oferta de docentes calificados, con formación y capaces de utilizar enfoques pedagógicos
apropiados.
Complementando lo anterior, según datos del Servicio Nacional del Empleo (2023), se estima que hay 223.270
profesionales en Pedagogía. Las tres principales áreas de distribución laboral son: 37.4% en servicios educativos
del sector privado, 18.1% en escuelas de educación básica, media y para necesidades especiales y 14.1% en
escuelas de educación técnica superior (Gobierno del Estado de México, s.f.). Estos datos demuestran la
importancia de los pedagogos en el ámbito educativo; por lo tanto, también son clave para lograr una inclusión
educativa.
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1.3. Trastornos del neurodesarrollo
Se conoce como trastorno del neurodesarrollo a un grupo de afecciones que tienen inicio en el periodo del
desarrollo, su origen es multifactorial y resultante de la interacción entre factores genéticos y ambientales. Se
caracteriza por un déficit del desarrollo que produce deficiencias del funcionamiento personal, social, académico
u ocupacional y varía desde limitaciones muy específicas del aprendizaje o del control de las funciones ejecutivas
hasta deficiencias globales de las habilidades sociales o de la inteligencia; así mismo, otra característica de los
trastornos del neurodesarrollo es que tienen una manifestación importante hasta la edad adulta. (American
Psyquiatric Association [APA], 2014, p.31).
A partir de las habilidades afectadas, se utilizan diferentes diagnósticos que describen sus características y
aunque las dificultades sean las mismas, pueden tener diferentes intensidades. Conocer el nivel de dificultad que
las persona presentan ayudará a identificar el grado de severidad de la condición, así como determinar el nivel
de apoyo que se requiere en cada diagnostico (Servicio de Neuropsicología [SEN], 2020).
De acuerdo con la clasificación del Manual Diagnostico y Estadístico de Trastornos Mentales “DSM-5” (APA, 2014)
los trastornos del neurodesarrollo son:
1) Discapacidad intelectual (DI): El concepto de discapacidad intelectual (DI) ha sufrido diversos cambios,
lo que ha llevado a implementar nuevas pautas para realizar el diagnóstico, mismas que en la actualidad
se basan, en mayor medida, en la adaptación y funcionalidad del paciente, para dejar en segundo plano
el nivel de coeficiente intelectual que con anterioridad era el criterio clave para realizar el diagnóstico.
Las personas con esta discapacidad presentan dificultades en sus conductas básicas, en las que se pueden
destacar es la autonomía personal, el lenguaje oral, los comportamientos sociales y su desarrollo físico
y motor (Ramírez et al., 2022).
2) Trastornos de la comunicación: Los trastornos de la comunicación incluyen las deficiencias del lenguaje,
el habla y la comunicación. En DSM-5 (APA, 2014) redefine a los trastornos de la comunicación,
ubicándolos en los siguientes grupos: los trastornos del lenguaje, Trastorno fonológico, Trastornos de la
fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo), Trastornos de la comunicación social (pragmático) y
Trastorno de la comunicación no especificado.
3) Trastorno del espectro autista (TEA): Es una condición caracterizada por una interacción social
disminuida con deficiencia en el desarrollo de la comunicación por medio del lenguaje verbal y no verbal
e inflexibilidad en el comportamiento al exponer conductas repetitivas e intereses restringidos (Celis y
Ochoa, 2022). El trastorno del espectro autista (TEA) es considerado un espectro de trastornos, porque
las manifestaciones varían en el tipo y en la gravedad (Grado 1 Autismo leve, Grado 2 Autismo moderado
y Grado 3 Autismo severo).
4) Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH): El trastorno por déficit de atención e
hiperactividad es un trastorno de origen neurológico puesto que es ocasionado por un desequilibrio
entre dos neurotransmisores cerebrales: la noradrenalina y la dopamina. Estos neurotransmisores
afectan las áreas del cerebro responsables del autocontrol y de la inhibición del comportamiento
inadecuado (Vico, 2019). El trastorno por déficit de atención e hiperactividad es uno de los trastornos
del neurodesarrollo de más alta prevalencia en la edad escolar.
5) Trastornos del desarrollo motor: Los trastornos motores son un conjunto de condiciones que se
caracterizan por la presencia de algún déficit en el desarrollo de las habilidades motrices o la aparición
de movimientos estereotipados, también se refleja algunas alteraciones en el desarrollo del sistema
nervioso y se pueden manifestar durante los primeros años de vida (APA, 2014). En el DSM-5 (APA,2014)
se identifican los siguientes trastornos motores: Trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC),
Trastorno de movimientos estereotipados (TME) y Trastorno de tics.
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6) Trastornos específicos del aprendizaje: El trastorno especifico del aprendizaje es una dificultad
específica en una o más habilidades imprescindibles en el aprendizaje, ya sea en el ámbito de la lectura,
matemáticas o escritura, que comienza durante la edad escolar dado que están presentes alrededor del
5 al 17% de los niños en edad escolar y persiste hasta la edad adulta donde repercuten en áreas de la
vida cotidiana de las personas como son las oportunidades laborales (Escobar y Tenorio, 2022). En el
DSM- 5 (APA,2014) se menciona que las tres ares afectadas en trastorno especifico del aprendizaje son:
dificultades en la lectura (dislexia), dificultades en la expresión escrita y dificultades matemáticas
(discalculia).
Algunas conductas relacionadas a estos diagnósticos pueden disminuir en su intensidad, si se les brindan los
apoyos adecuados a sus necesidades. También puede pasar que aparezcan habilidades nuevas ya que el
desarrollo cerebral sigue ocurriendo (SEN, 2020).
2. Metodología
El estudio tuvo un enfoque cuantitativo, con un alcance descriptivo y corte transversal.
2.1. Participantes
La muestra del estudio estuvo conformada por 40 estudiantes de 8° semestre (11 hombres y 29 mujeres, de 21
a 26 años) que se encontraban cursando la Licenciatura en Pedagogía en una universidad pública mexicana. El
tipo de muestreo fue no probabilístico, puesto que se seleccionó la muestra según la conveniencia. Como criterio
de inclusión se consideró que los estudiantes hayan cursado la materia de inclusión educativa.
2.2. Instrumento
Se empleó el Cuestionario de Trastornos del Neurodesarrollo (Huerta Reyes, 2021), instrumento de 34 ítems en
escala tipo Likert (Muy competente, Competente, Medianamente competente, Poco competente e
incompetente). La primera parte del instrumento corresponde a una autoevaluación (ítems 1 al 10), en donde el
docente hace una autoevaluación de su propio aprendizaje relacionado con su formación respecto a inclusión
educativa. La segunda sección del instrumento (ítems 11 a 34) es una prueba de conocimientos relacionado con
los Trastornos del Neurodesarrollo a través de enunciados interrogativos contando con 6 dimensiones: 1)
Discapacidad intelectual, 2) TEA, 3) TDAH, 4) Trastornos específico del aprendizaje, 5) Trastorno de la
comunicación social y 6) Trastorno de la coordinación; así como criterios diagnósticos y estrategias de
intervención en el aula.
Las puntuaciones totales del instrumento pueden variar entre 0 al 24, a menor puntuación menor es el dominio
en ese trastorno. Para establecer el nivel de confiabilidad del instrumento se aplicó el instrumento a n=34,
profesores y se utilizó el método Alfa de Cronbach, a través del software estadístico IBM SPSSv.23.
2.3. Procedimiento
Se consiguieron los permisos con las autoridades académicas de la licenciatura en Pedagogía. Se aplicó el
instrumento vía digital a la población seleccionada; una vez analizada la información, se calificaron e
interpretaron los datos, para su análisis cuantitativo por medio del software de Microsoft Excel. Por último, se
realizaron la conclusión correspondiente de los resultados encontrados y la integración del reporte de
investigación.
A través de un análisis descriptivo se presentaron las variables de estudio “Formación Docente” y “Trastornos
del Neurodesarrollo”; comenzando con los datos generales para después pasar a los específicos.
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3. Resultados y discusión
Variable “Formación docente”
Como primer punto se describen los resultados de la variable “Formación Docente”. En este apartado se realizó
una autoevaluación para saber qué tan competentes se perciben los estudiantes de la Licenciatura de Pedagogía
de la Universidad Veracruzana respecto a la formación que están teniendo sobre los trastornos del
neurodesarrollo, así como las competencias que poseen para dar la atención adecuada. Por ello, se evaluaron
las siguientes 5 dimensiones: 1) Elementos de la práctica docente, 2) Gestión de los procesos de aprendizaje, 3)
Reflexión y mejora de la práctica docente, 4) Responsabilidad ético profesional del docente y 5) Participación en
la gestión escolar para favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Figura 1
Nivel general de la percepción de los estudiantes
con respecto a su Formación Docente
Con respecto a la percepción general de la formación docente que se obtuvo de la muestra, se puede observar
el 48% (19 sujetos) considera que su nivel es medianamente competente, mientras que un 10% (4 sujetos)
piensan que su nivel de formación es poco competente sobre su dominio en educación inclusiva.
Figura 2
Resultados de las dimensiones de la
variable de Formación Docente
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La figura 2 deja en evidencia la falta de formación docente en los estudiantes, siendo que la dimensión de la
“Participación en la gestión escolar para favorecer el aprendizaje de los estudiantes” la única donde el 40% de
los estudiantes se consideran “competentes”, en contraparte con las 4 dimensiones restantes se consideran
“medianamente competentes” con puntuaciones desde el 43% hasta el 53%.
La dimensión “elementos de la práctica docente”, está relacionada con temas de acuerdo con el nivel donde el
docente se desempeña, así como en la identificación en los procesos de aprendizaje y desarrollo de los
estudiantes para su intervención en el aula. La segunda dimensión “Gestión de los procesos de aprendizajes”
está relacionada con la intervención didáctica pertinente por parte del docente, considerando la diversidad y
características particulares, de modo que adecue su intervención a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes que atiende. La tercera dimensión “Reflexión y mejora de la práctica docente” hace alusión a la
mejora continua del docente a través de la revisión de su experiencia con otros colegas y conocimiento sobre
redes de colaboración entre pares. La cuarta dimensión “Responsabilidad ético profesional del docente” se
refiere a que el docente asume las responsabilidades legales y éticas a su profesión, es decir, conducirse dentro
y fuera del entorno escolar con apego a los fundamentos legales, los principios filosóficos y las finalidades de la
educación pública mexicana. Por último, la quinta dimensión “Participación en la gestión escolar para favorecer
el aprendizaje de los estudiantes” se refiere al vínculo de la escuela y la comunidad para asegurar que todos los
alumnos concluyan con éxito su escolaridad, esto a través de habilidades para comunicarse con otros actores de
la comunidad escolar (directivos, docentes y padres de familia).
Variable “Trastornos del neurodesarrollo”
En un segundo momento, se describen los resultados de la variable “Trastornos del neurodesarrollo”, analizando
los datos que se obtuvieron en la parte de conocimiento del Cuestionario de Trastornos del Neurodesarrollo
(Huerta Reyes, 2021), donde los estudiantes de la Licenciatura de Pedagogía respondieron enunciados
interrogativos sobre los diagnósticos y las estrategias que se pueden utilizar en las aulas escolares para el
alumnado con trastornos del neurodesarrollo.
Este apartado se encuentra dividido por 6 dimensiones: 1) DI- Discapacidad intelectual, 2) TEA-Trastorno del
Espectro Autista, 3) TDAH-Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, 4) TEAp-Trastorno Especifico de
Aprendizaje, 5) TSC-Trastorno de la Comunicación y 6) TDC-Trastorno del Desarrollo de la Coordinación.
Figura 3
Nivel general sobre conocimientos
de Trastornos del Neurodesarrollo
La figura presenta de manera global que un 68% (27 sujetos) de los alumnos de Pedagogía obtuvieron un nivel
medio de conocimientos sobre trastornos del neurodesarrollo, dividido en conocimientos sobre los criterios
diagnósticos en cada trastorno como en las estrategias que se deben integrar en las aulas educativas, el 30 % (12
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sujetos) obtuvo un nivel bajo de conocimientos y solo un individuo de la muestra que representa un 2% (1 sujeto)
obtuvo un nivel alto de conocimientos.
Figura 4
Resultados del nivel general de conocimientos por dimensiones
de la variable de Trastorno de Neurodesarrollo
Nota: Nomenclatura de la tabla DI-discapacidad intelectual, TEA-trastorno del espectro autista, TDAH-
trastorno por déficit de atención e hiperactividad, TEAp-trastorno especifico del aprendizaje, TSC-trastorno
de la comunicación y TDC-trastorno del desarrollo de la coordinación.
En la gráfica se observa que en tres dimensiones se obtuvieron un nivel medio de conocimientos con similitud
en puntajes: el TDAH-trastorno por déficit de atención e hiperactividad con 60%, el TEAp-trastorno especifico del
aprendizaje con 58% y el TDC-trastorno del desarrollo de la coordinación con 53%. Mientras que, en las
dimensiones de DI-discapacidad intelectual y TEA-trastorno del espectro autista obtuvieron un nivel de
conocimientos bajo con un 73% y 58% respectivamente. Por último, en la dimensión de TSC-trastorno de la
comunicación, dos niveles de conocimiento obtuvieron el mismo porcentaje: el nivel de conocimiento medio y
bajo con 48%.
Figura 5
Resultados del nivel de conocimiento sobre
características diagnósticas por trastornos
Nota: Nomenclatura de la tabla DI-discapacidad intelectual, TEA-trastorno del espectro autista, TDAH-
trastorno por déficit de atención e hiperactividad, TEAp-trastorno especifico del aprendizaje, TSC-trastorno
de la comunicación y TDC-trastorno del desarrollo de la coordinación.
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En tres dimensiones podemos observar que los alumnos obtuvieron un nivel medio de conocimiento sobre
criterios requeridos para el diagnóstico, estas dimensiones son: el TDC-trastorno del desarrollo de la
coordinación con 75%, el TCS-trastorno de la comunicación con 58% y el TEAp-trastorno especifico del
aprendizaje con 53%; la única dimensión que obtuvo un nivel alto de conocimiento es la dimensión TDAH-
trastorno por déficit de atención e hiperactividad alcanzando un 50%. Las dimensiones de DI-discapacidad
intelectual y el TEA-trastorno del espectro autista obtuvieron un nivel bajo de conocimiento, ambas con 48%.
Figura 6
Resultados del nivel de conocimiento sobre
estrategias de intervención por dimensiones
Nota: Nomenclatura de la tabla DI-discapacidad intelectual, TEA-trastorno del espectro autista, TDAH-trastorno por déficit
de atención e hiperactividad, TEAp-trastorno especifico del aprendizaje, TSC-trastorno de la comunicación y TDC-trastorno
del desarrollo de la coordinación.
En los niveles generales sobre el conocimiento de los estudiantes de la licenciatura de Pedagogía acerca de las
estrategias que pueden implementar en los salones de clase dependiendo las necesidades del alumnado, se
puede identificar que existe un gran desconocimiento en las estrategias para alumnos con alguna DI-
discapacidad intelectual y con TDAH-trastorno por déficit de atención-hiperactividad. Un nivel medio en los
conocimientos de estrategias en TEA-trastornos del espectro autista, TDAH-trastorno de déficit de atención-
hiperactividad, TEAp-trastorno especifico del aprendizaje, TSC-trastorno de la comunicación y TDC-trastorno del
desarrollo de la coordinación.
4. Conclusiones
Reconocer las deficiencias de la formación académica de los estudiantes de pedagogía representa un aspecto
importante para medir la calidad educativa dentro de un enfoque inclusivo, pues como se ha comentado dentro
de la investigación, la educación inclusiva en México no es un privilegio si no un derecho que tienen todos los
niños, niñas y adolescentes.
Se determina que existen carencias en la formación de los estudiantes con respecto a la inclusión de alumnos
con algún trastorno del neurodesarrollo en los sistemas educativos, esto debido a que los niveles que
predominan en las dimensiones de la variable de trastornos del neurodesarrollo no son los deseables para el
objetivo que se tiene en la Agenda Mundial 2030 para el Desarrollo Sostenible (Naciones Unidas,2015) al
garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad.
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La variable de formación docente brinda la perspectiva de los estudiantes universitarios sobre su formación para
entrar al campo de la educación, reconocen que su nivel es medianamente competente, por lo tanto, tienen
presente que su plan de estudios puede mejorar no solo en el aspecto teórico de la inclusión sino como describe
Moliner (2008) en las capacidades colaborativas, en el marco político y en la necesidad de mejorar.
Los niveles bajos y medios de conocimiento en los criterios diagnósticos y las estrategias en el aula son una señal
de alarma, ya que constituyen los principios básicos de la educación inclusiva. Contar con maestros capacitados
para identificar tempranamente las alteraciones que presentan los alumnos con trastornos del neurodesarrollo
es crucial, pues permite obtener un diagnóstico oportuno y brindar la atención adecuada (Huerta Reyes, 2021).
Para concluir, esta investigación cumple con el propósito principal de concientizar sobre la medición del progreso
en la educación inclusiva, la cual no debe limitarse a los docentes que están al frente del grupo, sino que también
debe involucrar a los estudiantes en formación. Enfocarse en las deficiencias de las asignaturas dentro de los
planes de estudio es el primer paso para lograr una educación inclusiva y construir una sociedad igualitaria y
comprensiva.
Se hace la sugerencia de mejorar el contenido de materias relacionadas con la inclusión educativa, con mayor
énfasis en identificar los diferentes síntomas de los trastornos del neurodesarrollo en el alumnado. Otra
sugerencia, es implementar cursos para la capacitación de identificación de trastornos del neurodesarrollo en el
aula, posteriormente realizar un post test para observar las diferencias en los resultados y conocer una mejoría
en el nivel de conocimiento y las capacidades de la muestra estudiada.
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