ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 79
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Recibido/Received: 23/01/2025 • Aprobado/Approved: 15/03/2025 • Publicado/Published: 31/03/2025
DOI: 10.48082/espacios-a25v46n02p07
Concepciones y percepciones de agentes educativos sobre
actuales normativas de evaluación y promoción escolar en
Chile: Relevancia de la Evaluación Formativa
Conceptions and perceptions of educational agents on current regulations for evaluation and
school promotion in Chile: Importance of formative evaluation.
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Resumen
El estudio analiza las concepciones y percepciones sobre el Decreto 67/2018, empleando una
metodología cualitativa fenomenológica con diversos actores educativos. Los resultados revelan que las
concepciones se vinculan a prácticas evaluativas tradicionales y a una falta de alineación de los
reglamentos con el Decreto; en cuanto a las percepciones, hay autonomía para atender necesidades
comunitarias, pero persisten interpretaciones erróneas. Se concluye que es urgente capacitar al
profesorado y equipos directivos sobre la evaluación formativa que propone el Decreto.
Palabras clave: evaluación formativa; normativa evaluativa; concepciones y percepciones
Abstract
The study analyses the conceptions and perceptions regarding Decree 67/2018, using a qualitative
phenomenological methodology with various educational actors. The results reveal that the
conceptions are linked to traditional evaluation practices and a lack of alignment between the
regulations and the Decree; as for perceptions, there is autonomy to address community needs, but
erroneous interpretations persist. It is concluded that it is urgent to train teachers and management
teams on the formative evaluation proposed by the Decree.
Key words: formative assement; normative evaluative; conceptions and perceptions
1. Introducción
Organismos nacionales e internacionales entregan orientaciones para avanzar en una calidad de educación que
sea flexible e inclusiva, asimismo se proveen disposiciones de evaluación (Organización de Naciones Unidas Chile,
1
Directora Departamento Curriculum, Evaluación y Tecnologías en Educación. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Chile. gcontreras@ucsc.cl
2
Jefa de Carrera Programa de Formación Pedagógica. Departamento Curriculum, Evaluación y Tecnologías en Educación. Universidad Católica de la
Santísima Concepción. Chile. pilarjara@ucsc.cl. Autor de correspondencia.
3
Dra.(c) Carolina Contreras-Saavedra. Estudiante de doctorado de Educación en consorcio de la Universidad Católica de la Santísima Concepción.
Universidad Católica de la Santísima Concepción. Chile. carolina.contreras@ucsc.cl
4
Licenciada en Educación. Estudiante de magister en Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. Universidad Católica
de la Santísima Concepción. Chile. bsanhueza@magisteredu.ucsc.cl
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2024; UNESCO, 2004, 2024). Uno de los asuntos más complejos de abordar en los establecimientos suele ser la
evaluación (Sandoval et al., 2022). Desde la literatura, se expresa la necesidad de integrar estrategias de
evaluación que sean coherentes con la inclusión y educación para todos (Murillo Torrecilla & Duk, 2012; Romero-
González, 2024). También se expresa la necesidad de preparar a las comunidades educativas para asimilar y llevar
a la práctica los cambios en búsqueda de la calidad (Carrasco & Jara-Coatt, 2021; Gil Álvarez et al., 2017). En este
sentido, en 2015 Chile publica el Decreto exento 83 que da los lineamientos para prácticas pedagógicas inclusivas
en las comunidades educativas (División de Educación General et al., 2015) y luego, publica el Decreto 67/2018
que orienta sobre la normas para la evaluación, calificación y promoción del Ministerio de Educación (2023).
Evaluación educativa y evaluación de los aprendizajes
La evaluación educativa es un componente esencial, el cual cobra relevancia al referirnos al sistema escolar, ya
que no solo permite valorar el rendimiento de los estudiantes, sino que también cumple una función clave para
tomar decisiones pedagógicas, ajustar estrategias y políticas educativas, y asegurar una medición conceptual o
numérica. La evaluación se refiere a la forma en que los docentes recogen y emplean la información sobre el
logro de los objetivos y aprendizajes de los estudiantes, la cual está condicionada por el modelo de enseñanza
aprendizaje (San Martín, 2012). La evaluación posee una función central en el análisis y mejora de los sistemas
educativos, puesto que permite medir tanto el cumplimiento de las políticas públicas determinadas para cada
establecimiento como también los efectos de las estrategias implementadas (Alvarado & Núñez, 2018).
En la literatura se pueden identificar dos modelos de evaluación, uno tradicional y otro constructivista. El modelo
tradicional se caracteriza por tener un enfoque sumativo al medir los resultados de los estudiantes, utilizando
pruebas estandarizadas que buscaban cuantificar su rendimiento académico (Herrera et al., 2023). Este enfoque,
conocido como evaluación sumativa, tiene un propósito más bien de control y comparación, pero no siempre
aporta al proceso de aprendizaje de manera significativa. Mientras que el modelo actual, busca un cambio hacia
una evaluación más integral, continua y que en todo momento sea formativa. En este sentido, la evaluación no
solo debe medir lo que los estudiantes saben, sino también cómo aprenden, las habilidades que desarrollan y las
oportunidades de mejora que tienen éstas (Montes et al., 2019).
El enfoque formativo está diseñado para ser más flexible y adaptado a las necesidades de cada estudiante, lo
que permite una retroalimentación constante que favorece la reflexión y la mejora continua y se caracteriza por
enfocarse en el proceso de aprendizaje, promoviendo la evaluación formativa (Jara-Henríquez & Jara-Coatt,
2018; San Martín, 2012). Los docentes manejan algunos conceptos de evaluación de aprendizajes,
retroalimentación y evaluación formativa, aunque no conocen los marcos teóricos que lo sustentan (Maldonado
& Rodríguez, 2023).
Decreto 67/2018
El Decreto 67/2018 es un conjunto de acciones dirigidas por los docentes para que tanto ellos como los
estudiantes puedan comprender y reflexionar sobre lo que están aprendiendo, para tomar decisiones que
favorezcan el avance de los estudiantes y mejorar los procesos de enseñanza mediante una retroalimentación
continua (Mineduc, 2018) y tiene como objetivo estandarizar y mejorar los procesos de evaluación en los
establecimientos educacionales, buscando así una mayor equidad y calidad educativa (Herrera et al., 2023). Sin
embargo, su implementación se ha visto confrontada con una serie de desafíos y problemáticas que afectan
tanto a los actores clave del sistema educativo como a las comunidades escolares. Si bien el Decreto propone
alternativas de diversificación en el aula y promueve la evaluación para todos, se sugiere que el profesorado
deba conocer en profundidad a sus estudiantes para llevar un proceso de enseñanza-aprendizaje de manera
óptima (Galleguillos-Sarmiento & Cerpa-Reyes, 2023).
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En Chile, a través del Decreto 67/2018, se ha introducido una serie de lineamientos y principios que buscan
garantizar una evaluación cada vez más justa y coherente con los objetivos educativos nacionales, la cual
responda a los enfoques atribuibles, comprendiendo que a lo largo de los años los enfoques que han influenciado
la evaluación se han visto modificados.
Al considerar las percepciones y experiencias declaradas por los distintos actores involucrados en dichos
procesos de evaluación, tales como la Secretaría Ministerial Regional de Educación (Seremi), la Superintendencia
de Educación, la Agencia de la Calidad de la Educación, directivos y profesores de los establecimientos
educacionales, se puede comprender un poco más las dificultades y tensiones que surgen al momento de aplicar
el Decreto en la práctica (Hernández et al., 2020). Analizar las diversas perspectivas permite identificar las áreas
de mejora, así como las soluciones necesarias para optimizar la implementación de políticas educativas centradas
en la evaluación, y con ello contribuir al diseño de estrategias más efectivas para la mejora continua del sistema
educativo chileno.
Además, el Decreto 67/2018 propone una evaluación más holística que no solo se centra en los aspectos
cognitivos, sino que también considera el desarrollo socioemocional y ético de los estudiantes. Así, la evaluación
debe contribuir a identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes en diversas dimensiones,
reconociendo su diversidad y brindando herramientas para una atención más personalizada.
A partir de la actual concepción de evaluación para el aprendizaje, es necesario que tanto el diseño curricular de
la enseñanza como la evaluación se planifiquen, dado que ambos procesos son dependientes uno del otro (López
& Manghi, 2021), por lo que la evaluación como parte esencial del proceso de enseñanza, adquiere un rol central
en la promoción y en el logro de los aprendizajes. Siendo este un cambio relevante, considerando que la
evaluación que predomina en las comunidades educativas en Chile está referida esencialmente a la función de
certificación, que se evidencia a través del uso preferente de pruebas escritas de alternativa múltiple (Martínez
et al., 2022; MINEDUC, 2016). En este sentido, existe una alta valoración de pruebas estandarizadas, que
presionan negativamente las prácticas evaluativas, por las consecuencias de sus resultados en los
establecimientos educacionales (Hernández, 2020; MINEDUC, 2017).
Aunque el Decreto establece directrices claras para una evaluación inclusiva y equitativa, la realidad de muchos
establecimientos educacionales en Chile varía según los factores que se vean involucrados. Los establecimientos
con mayores carencias en infraestructura, tecnología y formación docente enfrentan serias dificultades para
aplicar los lineamientos vigentes y actualizados de evaluación de manera efectiva, lo que genera una brecha
entre lo que se espera que se logre y lo que realmente puede ser implementado (Vera-Sagredo & Cuvili-Constant,
2024). La falta de capacitación y la escasa comprensión de los beneficios a largo plazo de este cambio también
han sido barreras importantes (Galleguillos-Sarmiento, & Cerpa-Reyes, 2023). En muchos casos, el cambio en los
enfoques de evaluación se percibe como un aumento de la carga administrativa o una imposición desde el
Estado, lo que ha generado desconfianza y escepticismo.
A pesar de los esfuerzos de las instituciones gubernamentales para capacitar a los docentes en las nuevas
metodologías de evaluación, muchos educadores siguen sintiendo que no cuentan con los recursos adecuados
para aplicar los principios necesarios de manera efectiva (Alvarado & Núñez, 2018). La formación continua y el
apoyo en el aula han cobrado relevancia para garantizar que los maestros puedan llevar a cabo evaluaciones
formativas de calidad que realmente contribuyan al aprendizaje de los estudiantes.
Un desafío fundamental radica en la implementación de los criterios de calidad que establece el Decreto,
especialmente en un contexto de alta diversidad educativa. Cuando la evaluación se convierte en una
herramienta rígida o un simple mecanismo de medición, puede perder su propósito formativo y convertirse en
un medio de comparación que invisibiliza las particularidades y contextos de los estudiantes. La dificultad radica
en equilibrar las expectativas del sistema educativo con las realidades de los estudiantes y los docentes en el
aula (Santos, 1996).
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La literatura señala la necesidad de investigar las concepciones y los sentidos asignados a las prácticas
evaluativas, puesto que representan un conjunto de estructuras internas, a partir de las cuales ellos realizan sus
prácticas sociales. Por tanto, el propósito de este estudio es analizar las concepciones y percepciones sobre
problemas evaluativos situados respecto del Decreto 67/2018.
2. Metodología
El diseño es cualitativo (Sandín, 2003), de tipo fenomenológico (Castillo- López, et al., 2022), puesto que permite
acceder a la subjetividad de las concepciones y percepciones de los participantes y su interpretación, en este
caso, particularmente sobre el decreto 67/2018.
2.1. Participantes
Los participantes que forman parte de los sujetos de estudio son dieciséis, el criterio de inclusión fue tener
experiencias sobre la implementación del decreto 67/2018 en los contextos educativos desde los organismos
estatales de educación hasta equipos de gestión y profesorado de las comunidades educativas (ver cuadro 1).
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2.2. Instrumento
Se realizaron seis grupos de discusión con un guion de preguntas semiestructuradas el cual se divide en
percepciones y concepciones (véase la tabla 2 y 3). Este guion de preguntas es creado por dos académicas
expertas en Educación y especialistas en evaluación de los aprendizajes. Dichos grupos de discusión se realizaron
entre mayo y diciembre de 2024.
En la en cuadro 2, se puede observar las categorías apriorísticas, los códigos utilizados, las preguntas realizadas
y su definición teórica.
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En el cuadro 3 se pueden ver las categorías apriorísticas y las preguntas correspondientes a cada una.
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2.3. Procedimiento y análisis
Los procedimientos se realizaron en tres fases, primero, contacto con los participantes, en primera instancia con
el Secretario Regional Ministerial de la región del Biobío, a quien se le dio a conocer el objetivo de investigación
y luego con los diferentes actores educativos para acordar las fechas de realización de los grupos de discusión.
Segundo, se realizaron las discusiones grupales y se grabaron los audios con la autorización de los participantes.
Tercero, se realizó la transcripción de las discusiones grupales, se asignaron siglas a los nombres de los
participantes y se codificaron las categorías y finalmente proceder al análisis de contenido respectivo.
La codificación de las categorías y los análisis se realizaron con QDA Miner Lite (Provalis Research, 2024).
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3. Resultados y discusión
3.1. Resultados respecto de las concepciones sobre el Decreto 67/2018
Los resultados muestran que las concepciones de los participantes sobre el Decreto 67/2018 son los cambios
que consideran más relevantes en el decreto, el valor de la evaluación formativa, usos de la evaluación sumativa,
las experiencias sobre la decisión de repitencia o promoción de los estudiantes y el conocimiento de los
reglamentos internos de cada establecimiento.
3.1.1. Concepciones sobre el cambio de decretos anteriores al decreto 67/2018
Los participantes expresan una valoración positiva del cambio de los antiguos decretos al actual, considerándolo
una mejora en aspectos pedagógicos: “(el decreto) coloca el foco en algo que anteriormente tal vez no estaba
tan explicitado (..), coloca el foco en lo pedagógico y establece avanzar de lo que teníamos antes a un uso
pedagógico de la evaluación” (Participante 12).
Se expresa que el decreto anterior se enfocaba en el control normativo por medio de las calificaciones, cantidad
de notas y contenidos. Además, se valora que el decreto está alineado con las modificaciones curriculares y se
entiende y planifica la evaluación desde los objetivos. Se declara:
Porque este decreto tiene una correlación con las nuevas definiciones de entender, que antes teníamos
un currículum cartonista, que particularmente la evaluación y la calificación eran la correlación perfecta.
Pero la definición cambió. Y cambió particularmente la línea de aprendizaje (Participante 10).
Cuando se piensa y se genera el cambio, ya se hace de acuerdo con las modificaciones curriculares que
habíamos hecho (…). el presentar este decreto, tiene que ver con la tridimensionalidad de los Objetivos
de Aprendizaje. Entonces, al avanzar en eso, teníamos que modificar la evaluación, porque de lo
contrario íbamos a seguir centrados en el contenido (Participante 6).
Mientras, en la concepción del decreto actual se pueden ver diferencias sobre su orientación ya que hoy se busca
el logro de los aprendizajes y desarrollo de habilidades por sobre normativas rígidas que no consideran los
contextos: “El decreto 67, lo que más intenciona es algo que es maravilloso. Es el tema del sentido de lo que es
evaluar. Evaluar precisamente lo que el alumno está aprendiendo que es algo que nosotros enseñamos”
(Participante 2).
Otro aspecto que se destaca es el cambio de concepciones sobre la repitencia automática a la promoción
automática:
La cuestión de la repitencia automática, que en algún minuto se exploró la promoción automática, pero
finalmente se decidió por repitencia, digamos, a través de un proceso de análisis y toma de decisión. Se
decidió por eso. Pero, en definitiva, tenemos, por un lado, lo que está indicado en la norma y en las
orientaciones, que es lo que debiera ser, ¿cierto? y, por otro lado, está lo que ocurre en la práctica en
los establecimientos educacionales, donde no siempre va alineado con la norma (Participante 10).
3.1.2. Concepciones de evaluación formativa, sumativa y diagnóstica
Los discursos coinciden en posicionar la evaluación formativa como eje central del decreto 67/2018. Además, se
valora que promueve las decisiones pedagógicas para la evaluación, basadas en la información de cada situación
y estudiante.
Primero, el gran sentido del decreto 67, digamos, tiene que ver y lo dice, con instalar un formato colectivo
que es justamente la evaluación formativa. Esa es como la cuestión central. El corazón fundamental. Esa
es la cuestión central (Participante 10).
Sumado a esto, se percibe el decreto como un cambio necesario con foco en lo pedagógico.
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Y, además, coloca el foco en algo que anteriormente tal vez no estaba tan explicitado (…), coloca el foco
en lo pedagógico y establece avanzar de lo que teníamos antes a un uso pedagógico de la evaluación. Y
ese es un cambio exponencial en términos de avanzar, en términos del uso formativo. ¿Por qué? Porque
finalmente hay que colocar el ojo en el desempeño del estudiante, no en lo que intencionamos, o sea,
articulado con lo que intencionamos, pero en la base mirar lo que el estudiante está desempeñando para
poder establecer registros de evaluación (Participante 12).
Sin embargo, a pesar de celebrar la evaluación formativa dentro del decreto, también se expresa la preocupación
por las dificultades que han tenido los actores para lograr este propósito. Entre estas concepciones
problemáticas está la transformación de las evaluaciones formativas en calificaciones.
Yo tengo colegas que tienen ocho, nueve notas semestrales, formativas, diez, doce, las que sean, pero
eso se traduce en una nota (calificación). Porque después la plataforma la arroja.
O sea, lo formativo igual lo traducen en una nota (Participante 5).
Además, para algunos profesores, se concibe la evaluación formativa como una gran carga de trabajo:
En la comprensión del profe, la evaluación formativa es compleja porque piensa que es un proceso muy
complejo de desarrollar, que requiere retroalimentarlo todo, tener un tiempo de preparación, un tiempo
para responder al estudiante. Y, en realidad, la evaluación formativa puede ser mucho más simple que
eso (Participante 16).
Sobre la evaluación sumativa, desde el decreto, se tiene la concepción de certificar el logro o no de aprendizajes:
“Ahora, la evaluación sumativa no queda eliminada, digamos (…), tiene el carácter de certificar el aprendizaje
particularmente” (Participante 10). Para los participantes, esto mismo puede significar el riesgo de reproducir
fácilmente prácticas tradicionales de calificación y perder el sentido del nuevo decreto y/o perder de vista que
los estudiantes son los protagonistas:
¿Quiénes son los protagonistas? Los estudiantes. Si hacemos esa modificación y después entramos a un
decreto, que lo que nos dice es cierto, usted requiere una calificación para determinar aprendizajes, y
también ahí podemos tener una diferencia, tal vez no requeríamos tener una calificación (Participante
11).
Sumado a ello, los participantes expresan que culturalmente se relaciona la evaluación sumativa con la
calificación. Otorgando a esta última un alto valor para la motivación del estudiantado y a la posibilidad de
“merecer un premio o castigo” (Participante 11). Además, se expresa cómo está concebida por profesores y
apoderados, como factor que mide el éxito o el fracaso y declaran que los alumnos expresan: “si yo no consigo
un 7 soy un fracaso” (Participante 11). El valor de las calificaciones es explicado, porque sigue siendo un requisito
el tener calificaciones. Se declara sobre la ausencia de calificación:
…nosotros le hacemos presente que ese taller no se tiene que calificar, porque no va a incidir en la
promoción escolar, porque tiene otra lógica. Lo primero que nos dicen: es que, si no le pongo nota, los
chiquillos no van a participar. Y se mantiene esa lógica. Y ahí entonces nos damos cuenta de que no
solamente es un tema de creencia del docente, sino que también de la cultura (Participante11).
Mientras, desde otra perspectiva, los participantes buscan instalar una nueva concepción de la evaluación
sumativa, que signifique una representación de logro de aprendizajes y corresponsabilidad entre los diferentes
actores de la comunidad educativa. Es decir, existen las dos concepciones entre los participantes. Por un lado, la
visión antigua de la calificación punitiva y la nueva visión de herramienta para representar el logro.
Por lo tanto, ya no está el foco solamente en indicar una calificación y además permite que esto pueda
ser representado ya no solamente con otra escala 1 a 7, sino que puede ser con un símbolo o un
concepto. Entonces, pone desafíos a las comunidades educativas para mirar las calificaciones de otra
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manera, entendiéndola justamente en ese plano, en la representación del logro del aprendizaje y sacarlo
de este plano ya más punitivo, más administrativo, que en realidad si bien es cierto está indicada en la
normativa aún hay muchas comunidades en la percepción que mantienen esos vicios de la evaluación
(Participante 7).
Sobre la evaluación diagnóstica, se concibe como fundamental para planificar, ajustar y personalizar el
curriculum, “tiene por propósito que los docentes con esa primera información puedan tomar decisiones
respecto a ajustes, adaptaciones, mes de adaptación, por ejemplo. Para planificar el año”. Aunque no siempre le
da la importancia correspondiente, y se declara sobre la evaluación diagnóstica “para muchos pasaba por alto a
veces” (Participantes 16).
El propósito central de dicha evaluación es ofrecer información para la toma de decisiones. Por tanto, también
se concibe como una herramienta para determinar las trayectorias del estudiantado:
Desde que se hace el diagnóstico de estado del arte la trayectoria de los estudiantes si yo hago la pega
que debo hacer y la registro está hecho el plan de acompañamiento y cuando llegue a fin de año va a
hablar el dato de cada estudiante, más que la opinión (Participante 3).
3.1.3. Concepciones sobre el reglamento de evaluación de las comunidades educativas
Sobre las concepciones del reglamento, se expresa que este debe ser revisado y ajustado continuamente, tanto
por cambios normativos como contextuales. Además, el reglamento debe ser elaborado por los establecimientos
educativos y cambiar, en coherencia con el decreto 67, es decir, con énfasis en la evaluación formativa y
considerando a toda la comunidad educativa.
Prácticamente todos los establecimientos tenían un reglamento, bueno o malo, como hubiese sido, al
momento de la llegada del decreto. Entonces, por lo menos de los establecimientos que he acompañado,
mayoritariamente se reformularon. Y, sí observamos que ya en los últimos años se han dado cuenta que
sus reglamentos internos, de la definición que sea, deben estar en constante revisión. Haciendo los
ajustes, porque en el fondo esa es la palabra que ellos utilizan, los ajustes necesarios (Participante 11).
Algunos ejemplos de concepciones problemáticas en los reglamentos son el número fijo de notas, criterios
rígidos de promoción y repitencia, al respecto se declara “los reglamentos todavía exigen números de
calificaciones por hora. ¿Y con tres asignaturas módulos reprobados? “(Participante 3). Otro es la falta de
“convencimiento” en el decreto, por lo cual se busca persuadir a los colegios a creer en las propuestas del decreto
y cambiar la antigua cultura de evaluación que pedía calificación (Participante 3).
Mira, el decreto de evaluación permite que cada colectivo haga su propio reglamento de evaluación. Y
uno tiene que respetar ese reglamento a pesar de que no cumple con el sentido. Entonces, lo que tengo,
mi tarea es persuadir (…) Entonces, la idea es que se den cuenta. En mi tiempo, que se les caiga la teja
(chilenismo que significa comprender), digamos. Entonces, cuando ellos van descubriendo, al final dicen
no sigamos mirando porque en realidad yo no estoy aplicando el decreto 67, pero sí estoy aplicando el
reglamento y ahí casi llegamos a la UTP. Porque además este reglamento lo tienen que validar los
estudiantes, los apoderados, o sea, todos los actores. Y lo pueden hacer año a año (Participante 3).
Las respuestas señalan que los organismos de Educación no tienen la capacidad ni la responsabilidad de crear o
aprobar los reglamentos. Pero, si pueden orientar o realizar acompañamiento a las comunidades educativas.
Sobre esto, se declaran las limitaciones para lograr realizar las supervisiones y acompañamientos. Además, las
revisiones de los reglamentos suelen ser reactivas a las denuncias. A partir de ello, se realiza un acompañamiento
técnico y pedagógico sobre los principios del decreto 67/2018.
El Ministerio de Educación no tiene la facultad de revisar un reglamento y decirles que esto no debe
darse. Lo que sí hacemos, los colegios, lo que hacen es que nos envían los reglamentos. Y nosotros no
tenemos capacidad para evaluar. Y nos piden la opinión. A mí, reglamento que me envían, yo me doy el
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trabajo y se lo observo, se lo explico completo. Y se los envío. Entonces, ellos después agradecen
(Participante 3).
…no tenemos la capacidad de estar en todos los establecimientos por la cantidad que existen, digamos.
Lo que sí a veces recibimos son reglamentos de evaluación, eventualmente se pueden evaluar, pero no
es lo normal, por la cantidad de funcionarios. Pero lo que sí nos ocurre es que en determinados
momentos del año llegan reclamos, llegan denuncias de apoderados, indicando cuestiones relacionadas
con la aplicación del decreto (Participante 10).
3.1.4. Concepciones de promoción, repitencia y acompañamiento
En las discusiones grupales está presente la concepción de la evaluación como un proceso, por lo cual, se une la
promoción de los estudiantes con el proceso de acompañamiento durante todo el año escolar o durante el
segundo semestre. Para el acompañamiento, se concibe como las medidas pedagógicas que toma el equipo
educativo para que el estudiante con dificultades académicas y/o contextuales pueda ser promovido de nivel.
Cuando nosotros vemos que esta situación es de repitencia, que antes los establecimientos a nosotros
nos decían, mire, este estudiante no alcanzó el mínimo, por lo tanto este estudiante tiene que repetir. Y
nosotros decimos, sí, perfecto, pero ¿cuál fue el plan de trabajo que hizo con el estudiante en el
establecimiento? ¿Cuál fue el plan de acompañamiento? (…) Nosotros le señalamos precisamente que si
hay un estudiante con problemas, ya que yo veo en realidad que el primer semestre ya va mal, yo
convoco a la madre, a la familia, yo converso con él, tenemos un plan ajustado, acordado, concertado y
con ese plan vamos avanzando durante el año, durante el segundo semestre. Si la situación no se pudo
revertir porque el alumno se ausentó, por las razones que sean, ahí este equipo de profesionales que
intervienen puede tomar una decisión. Pero esa ha sido nuestra orientación. No es que yo espere a fin
de año, solo a fin de año ya y conversamos con el equipo y después ya pasó, y cuando venga el próximo
año vamos a hacer un plan de acompañamiento (Participante 2).
En ocasiones, dicho acompañamiento es solicitado por los supervisores para evitar prácticas que no sean
coherentes con el nuevo decreto o para orientar a la reflexión a equipos que muestren resistencia al cambio del
decreto 67/2018. Una de las concepciones de los participantes, es que se debe preferir la promoción por sobre
la repitencia para mantener a los estudiantes dentro del sistema educativo y evitar su deserción escolar,
especialmente en contexto vulnerables.
Entonces hay una comisión que finalmente decide por distintos elementos que puede considerar la
promoción o no promoción de este estudiante. Pero acompañado a eso vienen estos planes de
acompañamiento que el establecimiento sí tiene que hacer. Porque lo que en esto prevemos es que el
estudiante no deserte del sistema (Participante11).
Sobre la repitencia, ésta se concibe como una medida que se puede tomar en situaciones muy puntuales o como
última instancia. Esto se da, porque ya no existe la repitencia automática, es decir, por cálculos numéricos de
calificaciones. En cambio, se realiza un análisis de cada caso para llegar a tomar una decisión. Incluso se expresa
que intencionadamente se busca revertir las decisiones de repitencia.
Nuestra orientación es para tratar de persuadir a los equipos. Hemos ido de a poco, logrando que ellos
lleguen a esta conclusión: Mire, nosotros igual tenemos el convencimiento de que debe quedar
repitiendo. Ahí nosotros no vamos a hacer nada. Ellos mandan… Pero al menos a mí me va bien, porque
después llaman y me dicen […], llamamos al consejo, fue bastante acalorada la conversación con el resto
de los profesores, pero llegamos al convencimiento de que queremos revertir la situación (Participante
3).
Mientras, en esta nueva concepción de repitencia, se da espacio para la participación del apoderado, donde éste
es orientado y es parte del acompañamiento y decisiones. Se valora como negativo el impacto que puede tener
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una repitencia en el desarrollo de un estudiante, ya que podría relacionarse con deserción escolar o mala
proyección de futuro laboral.
…la repitencia, lejos de ser beneficiosa para el estudiante, generalmente generaba otras situaciones a
futuro. Por ejemplo, entre ellas la deserción escolar, la obtención de empleos de menor remuneración,
en fin. Había una serie de aspectos que perjudicaban al estudiante más que lo beneficiaban. Y estaba
más bien en el plano de las creencias el hecho de que la repitencia era algo positivo (Participante 7).
3.2. Resultados respecto de las percepciones sobre el Decreto 67/2018
Los resultados sobre la percepción de los participantes dan cuenta de las ventajas y oportunidades que ofrece el
Decreto 67/2018, las dificultades y obstáculos de su implementación y las interpretaciones inadecuadas que
perciben los participantes.
3.2.1. Ventaja y oportunidades del Decreto 67/2018
Dentro de las ventajas declaradas por los participantes está la autonomía para la toma de decisiones. Así, se da
a las comunidades educativas la posibilidad de atender situaciones complejas o excepcionales de estudiantes,
como, embarazos adolescentes o atender a estudiantes que se sientan amenazados por casos de violencia o
implicados en ello. Y así, prevenir la deserción escolar de estos casos.
Lo que pasa es que en eso yo creo, que el decreto hay algo que hace que es exponencialmente súper
bueno para los establecimientos educacionales porque en el fondo le dice hágase cargo, tome decisiones
y está en usted la decisión, no está en el Ministerio (Participante 11).
Por ejemplo, nosotros sabemos que las estudiantes que están embarazadas, claro, les consideramos
semestres (…) Porque claro, hay un tipo de dificultad de por medio. Pero en estos otros casos quedamos
ahí como no sabemos qué hacer. Lo interpretamos nosotros y nosotros lo hacemos como a nosotros nos
parece, … Que no deserten. Eso es la prioridad para nosotros, que no deserten del sistema (Participante
5).
Otra ventaja es que cuando se tiene la comprensión del sentido final del decreto que promueve la evaluación
formativa, se libera la tensión de la evaluación para los profesores. Esta ventaja, también se proyecta en la
oportunidad de renovación de las formas de enseñar y evaluar, donde los equipos son creativos y se articulan
para el logro de aprendizajes.
Yo encuentro de verdad que es una evaluación que además libera bastante a la educadora, porque no la
tensiona con que la van a evaluar, mirar desde afuera, sino en lo que ella está haciendo, y cómo ella va
colocando, va observando, y todas las instancias son de aprendizaje, y por lo tanto son instancias donde
ella también está evaluando permanentemente (Participante 3).
Ya los profesores, los equipos docentes y también directivos en algunas comunidades están muy
avanzadas, ya son conscientes que necesitamos trabajar de manera colaborativa en la intersectorialidad.
Y gracias. Y desde esa perspectiva entonces también hay que dialogar en que, si yo voy a implementar
metodologías activas para lograr estas nuevas habilidades, ¿cómo vamos a evaluar? (…) ¿qué vamos a
evaluar? (..) (Participante 9).
Entonces, los participantes perciben que se abren oportunidades para incorporar nuevas estrategias pensadas
en los estudiantes, sus características y/o brechas: “yo me hago cargo del estudiante. Si no fue promovido,
acompaño su brecha” (Participante 11).
3.2.2. Dificultades y obstáculos que se presentan en el Decreto 67/2018
Las dificultades van a ser ordenadas en dos categorías de acuerdo con las dificultades prescriptivas del decreto
y las dificultades operativas.
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Desde las percepciones de dificultades prescriptivas, los participantes declaran dificultades sobre la apropiación
del decreto en los diferentes niveles de las instituciones educativas y comunidades escolares, se declara:
“Entonces yo creo que ahí los que no se atreven por su zona de confort son los docentes, son los desafiantes”
(Participante 2). Esto requiere la inversión de tiempo y la comprensión del sentido profundo del decreto.
Estamos empezando a cambiar una manera de mirar el tema de evaluativo. Estamos empezando a
cambiar, pero estamos en un proceso. Y un proceso que va a durar muchos años. No es un proceso que
vamos a lograr a corto plazo cambiarlo (Participante 4).
También existen dificultades de cultura de evaluación que no permite tener efectivamente los espacios o tiempo
para acciones como la retroalimentación o análisis de resultados para toma de decisiones, ejemplo de ello son
las evaluaciones DIA y las evaluaciones de asignaturas.
Como hay poco espacio de evaluación formativa entre las salas de clases, tenemos estudiantes que
reciben muy poca retroalimentación durante el proceso de aprendizaje, y solo reciben una
retroalimentación cuando tienen que rendir la prueba a través de una nota (Participante 16).
Otros obstáculos operativos son contextuales y desafían las decisiones autónomas que deben tomar las
comunidades educativas con la aplicación del decreto. Por ejemplo, situaciones excepcionales como estudiantes
condenados por delitos, estudiantes que trabajan, estudiantes dedicados al deporte. El obstáculo es, si los
docentes no ven al estudiante no podrán evaluar o si se realiza trabajo a distancia, es difícil saber si el trabajo es
efectivamente del estudiante, además que es voluntario.
(Sobre la atención de estudiantes que no asisten por problemas judiciales). El tema de la educación a
distancia o por modalidad online, de acuerdo con el decreto. O sea, de acuerdo con la normativa
ministerial ya no existe. O sea, fue en pandemia, ahora ya es presencial. Entonces igual, pues igual, no
solo voluntario. O sea, claro, solicitamos la ayuda de los colegas, los colegas sí lo hacen, pero igual es
parte de su tiempo no lectivo. Es su tiempo para realizar pruebas, para planificar, para hacer otras cosas
(Participante 5).
Las guías de trabajo, el acompañamiento psicosocial con la dupla, el llamado, las derivaciones, el
monitoreo del profesor jefe. Pero, más allá, como escuela no podemos acompañar, digamos, porque el
alumno está por ejemplo en reclusión domiciliaria. Por ejemplo, las carpetas de las guías, tenemos un
caso excepcional que llegan tan bien hechas, tan bien hechas, que claramente nosotros sospechamos
que las manda hacer (Participante 6).
Además, en casos de delincuencia se presenta como obstáculo ya que la comunidad siente temor:
Bueno, somos una de las comunas que está con los altos niveles de asesinato últimamente. (…) Mucha
violencia. (…) nuestros colegas también se sienten con temor al educar a este tipo de población, a este
tipo de estudiantes, a este tipo de apoderados. Porque nosotros no tenemos ninguna herramienta como
para... La preparación psicológica. No tenemos la preparación (Participante 6).
Dentro de los obstáculos que surgen de la flexibilidad sobre no tener notas, es decir, si no se califica
numéricamente. Ejemplos de problemas que han surgido son que el estudiante no tendrá notas para futuras
postulaciones o que los apoderados exijan la nota.
Pero ahí también estamos en el conflicto de que llegamos hasta cuarto medio sin calificación, por
ejemplo, adaptando el decreto, pero ya se enfrentan a la educación superior y necesitan notas. Para
postular a las becas, los créditos, la beca sobre todo. Y para seguir estudios superiores (Participante 6).
…Mira, una escuela, el tema, digamos de los apoderados molestándose porque su hijo, digamos, no lleva
nota. No lleva nota. Hablamos del concepto, no lleva nota. Y llega a la escuela a reclamar, a reclamar,
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porque su hijo no tiene nota. Ese es un clave ejemplo de lo que significa, digamos, viajar desde un
formato a otro (Participante 7).
Además, se presenta la molestia frente a la incoherencia sobre que los establecimientos son medidos
cuantitativamente y encasillados según sus resultados, lo que no concuerda con el decreto que se impone. Ellos
declaran: “Y lo mismo volviendo al tema de las mediciones, o sea, nos estamos midiendo en el SIMCE, todas las
mediciones ministeriales... Son cuantitativas” (Participante 6).
3.2.3. Interpretaciones erróneas
Una de las problemáticas descritas por los participantes es que la flexibilidad de decreto puede llevar a gran
variedad de interpretaciones lo que puede generar ambigüedad.
Es distinta la aplicación, partiendo por la interpretación que cada establecimiento hace de acuerdo con
el contexto en el que está inserto. Porque los estudiantes son distintos, las situaciones son distintas, la
comunidad educativa, el conjunto de profesores, los criterios, el definir también resoluciones frente a
los distintos casos que se presentan en estos consejos de evaluación al final de semestre, al final de año,
para promover o no a los estudiantes de acuerdo con los antecedentes que hemos entregado o que se
han desarrollado durante el año. Entonces, deja muy amplio, como dijimos en un comienzo, deja muy
amplio el abanico para la interpretación de la aplicación del decreto. Pienso que por ahí va (participante
5).
Existen limitaciones de interpretación de la evaluación formativa, describen: “Profes en aula que todavía
confunden la evaluación sumativa con la evaluación de proceso” (Participante 1). Además, no hay claridad en
como elaborar dichas evaluaciones: “vas analizando con el profesor y el jefe técnico, y (..) su instrumento lo
invalida el mismo. ¿Por qué? Porque descubren que es puro contenido. O sea, no evalúa ninguna habilidad”
(Participante 3).
Con el decreto, con nota, porque la evaluación formativa... Mira, yo entro a los libros de clases y tienen
seis notas. Entonces, yo la primera pregunta que hago. Me imagino que la primera es el diagnóstico y
dice, no logrado. Esta es formativa, ¿no es cierto? Y todos quedan callados porque no te saben responder
si es formativa o es sumativa (Participante 3).
3.3. Discusión de los resultados
La literatura declara que las concepciones y percepciones de los docentes deben ser estudiadas, ya que
determinan las prácticas de evaluación (Prieto & Contreras, 2008). Para el contexto de este estudio se entenderá
una visión tradicional de la evaluación, enfocada en la evaluación sumativa, y otra visión actual de la evaluación,
enfocada en lo formativo (Jara-Henríquez & Jara-Coatt, 2018; San Martín, 2012).
Este estudio demuestra que existe una transición de concepciones sobre la evaluación entre los actores
educativos en Chile. Esto es, existe un avance en el conocimiento del Decreto 67/2018 y se comprende su
enfoque en el logro de aprendizaje, sin embargo, este conocimiento se enfrenta a la resistencia de concepciones
y prácticas evaluativas tradicionales.
Los participantes de este estudio comprenden el sentido del decreto y su foco formativo. Sin embargo, aún
permanece una cultura de evaluación que da valor a la evaluación sumativa y a la calificación.
Una de las recomendaciones de la literatura, para tener una evaluación de calidad, es la Teacher assessment
literacy o alfabetización en evaluación docente, que tiene tres dimensiones, (1) conocimiento conceptual sobre
evaluación, enseñanza y aprendizaje, (2) la práctica, que es cómo los docentes enfrentan los procesos de
evaluación y (3) la dimensión socioemocional del docente donde comprende su importancia como evaluador
(Meijer et al., 2023; Pastore & Andrade, 2019).
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4. Conclusiones
4.1. Conclusiones respecto de las concepciones del Decreto 67/2018
Las concepciones sobre los cambios del decreto 67/2018 indican que los participantes valoran los cambios del
decreto como una mejora para el logro de objetivos pedagógicos. Y, además, se expresa la persistencia de
prácticas tradicionales de evaluación lo cual se considera negativo, por ser incoherente con los cambios del
decreto.
Sobre las concepciones de la evaluación formativa, sumativa y diagnóstica, primero, la evaluación formativa es
valorada por su orientación a decisiones pedagógicas, pero es percibida por los docentes como una carga laboral.
En segundo lugar, la evaluación sumativa se vincula culturalmente con la calificación. Aunque también existe la
reflexión sobre ello y se busca redefinir la evaluación sumativa y vincularla al logro de aprendizajes. En tercer
lugar, la evaluación diagnóstica se concibe como crucial para la toma de decisiones sobre el ajuste de prácticas y
personalizar el currículo.
Luego, sobre las concepciones de los reglamentos, se considera que las comunidades escolares y sus actores son
los responsables del ajuste de los reglamentos. Sobre ello, se tiene la concepción que aún existen reglamentos
que no están alineados con el decreto.
Además, existen limitaciones de los organismos de Estado para lograr un acompañamiento técnico y supervisión
de los reglamentos.
Sobre las concepciones de la promoción, repitencia y acompañamiento. Se considera como prioridad el buscar
la promoción escolar por sobre la repitencia de los estudiantes. Además, se cree que se ha avanzado en la
concepción de que la repitencia no es automática, y que es una decisión tomada luego de un análisis exhaustivo,
que debe contemplar los antecedentes contextuales y académicos del estudiante.
4.2. Conclusiones respecto de las percepciones sobre el Decreto 67/2018
Los resultados identifican las percepciones de los participantes sobre las ventajas y oportunidades del decreto
67/2018, las dificultades y obstáculos e interpretaciones del mismo decreto.
Se percibe como una oportunidad que las comunidades educativas tengan autonomía para modificar el
Reglamento de evaluación de acuerdo con su realidad contextual. En este mismo sentido, los participantes
perciben como una ventaja la flexibilidad que da el decreto para responder a las necesidades individuales y
excepcionales de estudiantes en riesgo académico o contextual. Entre las situaciones a atender están,
estudiantes embarazadas, estudiantes expuestos a violencia y/o en riesgo de deserción escolar. Además, se
valora la posibilidad de disminuir la deserción escolar al considerar los contextos de los estudiantes.
Dentro de las percepciones de dificultades y obstáculos, se menciona como desafío la resistencia cultural frente
a un nuevo paradigma. Por ejemplo, algunas comunidades escolares insisten en la repitencia automática y en
priorizar la evaluación sumativa.
También, se identifica como obstáculo las carencias en la capacitación docente y la limitación.
Sobre las interpretaciones que puedan resultar erróneas, se expresa que el decreto al ser amplio y flexible genera
diferentes interpretaciones de acuerdo con los diferentes contextos.
Finalmente, dentro de las dificultades de interpretación de cómo aplicar las evaluaciones diagnósticas,
formativas y sumativas, están las dudas sobre la conversión o no de evaluaciones formativas y diagnósticas a
calificaciones.
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Entre las limitaciones y proyecciones del estudio se encuentra la escasa cantidad de participantes pertenecientes
a una región del país para generalizar los resultados, aun cuando no es el propósito de este estudio, es necesario
indagar qué ocurre en otras localidades sobre los conocimientos y percepciones del decreto, para la toma de
decisiones o desarrollo de políticas públicas que permitan que los establecimientos realicen una interpretación
adecuada del Decreto 67/2018.
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