ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 38
Vol. 46 (02) 2025 • Mar-Abr • Art. 4
Recibido/Received: 20/01/2025 • Aprobado/Approved: 05/03/2025 • Publicado/Published: 31/03/2025
DOI: 10.48082/espacios-a25v46n02p04
Gestión de la participación comunitaria y su impacto en la
educación intercultural bilingüe en el altiplano peruano
Management of community participation and its impact on intercultural bilingual education
in the peruvian highlands
OBLITAS BARDALES, Sheridan E.
1
TORRES ACURIO Julissa
2
BAUTISTA APAZA, Edson V.
3
MAMANI CACHICATARI, Germán
4
Resumen
El estudio de tipo cualitativo con metodología etnográfica, analizó las percepciones de 35 líderes de
comunidades indígenas del altiplano peruano sobre su participación en la educación intercultural
bilingües (español - aimara). La participación comunitaria se analizó mediante la observación directa
participante y una entrevista semiestructura a profundidad con cuatro categorías, se concluyó
señalando que la falta de involucramiento de líderes comunitarios en la gestión de programas
educativos interculturales impacta negativamente en la eficacia y sostenibilidad de la educación
intercultural.
Palabras clave: gestión, participación comunitaria, educación intercultural bilingüe
Abstract
The qualitative study with ethnographic methodology analyzed the perceptions of 35 leaders of
indigenous communities in the Peruvian highlands about their participation in bilingual intercultural
education (Spanish - Aymara). Community participation was analyzed through direct participant
observation and an in-depth semi-structured interview with four categories, it was concluded that the
lack of involvement of community leaders in the management of intercultural educational programs
negatively impacts the effectiveness and sustainability of intercultural education.
Key words: Management, Community Engagement, Bilingual Intercultural Education
1. Introducción
Según Villarreal (2009), la gestión de la participación comunitaria se define como el grado de involucramiento de
los individuos en los ámbitos estatales y no estatales, considerando su identidad como ciudadanos y desde los
modelos de democracia, así como la naturaleza de la relación entre el gobierno y la sociedad que se busca
1
Catedrático y director de investigación de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad Peruana Unión, sheridan69ster@gmail.com
2
Catedrática y docente Investigadora de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad Peruana Unión, juli@upeu.edu.pe
3
Catedrático y director de calidad de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad Peruana Unión, edson.bautista@upeu.edu.pe
4
Coordinador de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad Peruana Unión Filial Juliaca, german.mamani@upeu.edu.pe
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establecer. Por otro lado, Fuenmayor (2017) conceptualiza a los participantes en políticas públicas como grupos,
comités, equipos burocráticos, coaliciones o el Estado mismo, que tienen influencia en la formación y
configuración de políticas públicas.
En contextos rurales, la participación comunitaria se ve influenciada por las percepciones, convicciones y
cosmovisiones propias de dicho entorno. Según Ferró (2015) cuando un estado considera a los habitantes rurales
como agentes equiparados dentro del marco jurídico en sus políticas de gestión participativa, estos individuos
adquieren la capacidad de influir en las políticas nacionales dirigidas a abordar sus problemáticas. En contraste,
la falta de esta percepción limitaría su inclusión, lo que resultaría en una contribución insuficiente para abordar
sus necesidades y sugerencia (Montes Serrano y Tineo Quispe, 2023).
En el contexto educativo, la participación comunitaria desempeña un papel crucial, aunque complejo, ya que va
más allá de simplemente recopilar opiniones o realizar consultas a la comunidad. Implica la implementación de
procesos de gestión concretos que demuestren la capacidad efectiva de las comunidades para influir en las
políticas y prácticas educativas (Martínez, 2018; Ixtacuy, 2001). Esto se traduce en la integración de
consideraciones sobre el entorno territorial, las relaciones sociales y la preservación del medio ambiente dentro
de los programas educativos (Campeau, 2017).
Al abordar la gestión de la participación comunitaria rural en la educación intercultural bilingüe (EIB), es crucial
evaluar los valores de la comunidad como la transmisión de la memoria social, la preservación del medio
ambiente y la cultura, aspectos fundamentales para ofrecer un enfoque educativo intercultural efectivo
(Quintriqueo et al., 2023).
Para lograr lo citado, es crucial concebir el colegio como un espacio colaborativo entre todos los miembros de la
comunidad educativa (Essomba, 2007). Esto implica incorporar principios que reflejen la dinámica social y
cultural de las comunidades andinas en la planificación y gestión de programas educativos interculturales
(Machancoses et al., 2022).
1.1. La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en América Latina y el Perú
La EIB en América Latina y Perú se configura como una política educativa orientada a la instrucción de
estudiantes pertenecientes a comunidades originarias en sus idiomas nativos y en español, con el propósito de
fomentar la interculturalidad, garantizar la equidad educativa y mejorar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje (Centro de Especialización en Gestión Pública, 2022).
En sus inicios esta fue concebida como una modalidad educativa bilingüe enfocada en el empleo de la lengua y
la traducción de los contenidos del currículo español. Sin embargo, a lo largo del tiempo, ha experimentado una
transformación importante hacia un enfoque intercultural bilingüe, otorgando una atención igual o mayor a la
cultura, manifestada a través de la cosmovisión, conocimientos y prácticas de las comunidades indígenas (Conejo
Arellano, 2011), lo cual ha contribuido significativamente a mejorar la calidad educativa de los estudiantes en las
zonas indígenas (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2021).
1.2. Gestión de la Participación Comunitaria y sostenibilidad de las iniciativas de EIB
A pesar de los progresos normativos registrado en el ámbito de la EIB en el Perú, persisten desafíos significativos
en procesos de gestión intercultural que permitan una implementación práctica que garantice una educación
que salvaguarde los derechos lingüísticos y culturales de los niños y adolescentes indígenas; siendo una de las
problemáticas más álgidas, la escasa participación y respaldo de las comunidades indígenas en la EIB, lo que
dificulta el desarrollo e implementación de programas de EIB (Arias Ortega et al., 2023; Molina, 2020).
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La problemática mencionada se ha manifestado de manera notable en regiones andinas, como se ha
documentado en entrevistas realizadas a informantes clave; estas revelan que la EIB, no ha sido completamente
incorporada en la agenda de las organizaciones campesinas, ya que los habitantes locales perciben una deficiente
inclusión de los comuneros en la formulación y análisis de propuestas educativas relacionadas con la enseñanza
intercultural bilingüe (Vigil Oliveros y Sotomayor Candia, 2022).
1.3. Políticas de gestión educativas en EIB en América Latina y el Perú
Las actuales políticas educativas en EIB en América Latina tienen como objetivo primordial reconocer y valorar
la diversidad cultural y lingüística de las comunidades indígenas. Estas políticas de gestión de EIB comprenden la
promoción de la enseñanza en las lenguas maternas, la inclusión de elementos culturales-locales en los planes
de estudios, la capacitación de docentes bilingües y la facilitación de la participación de las comunidades
indígenas en la toma de decisiones educativas (Fornara, 2015); asegurando una educación de calidad para la
totalidad de estudiantes indígenas y afrodescendientes, centrando particular atención en aquellos estudiantes
que viven en áreas rurales, caseríos y zonas de difícil acceso (United Nations International Children’s Emergency
Fund, 2022).
A pesar de lo citado y de los esfuerzos sustanciales en gestión y políticas implementadas, se han identificado
disparidades y obstáculos que impactan negativamente el acceso equitativo a la educación, lo cual repercute en
el rendimiento académico de niños, niñas, adolescentes y jóvenes pertenecientes a comunidades indígenas y
afrodescendientes (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2021).
En el contexto peruano, las políticas educativas hasta la década de 1960 buscaban castellanizar a los pueblos
originarios, pero esto cambió en la década de 1970, cuando implementaron políticas bilingües que reconocían la
importancia de las lenguas indígenas junto al castellano en la educación. Aunque se reconoce oficialmente la
educación bilingüe para los pueblos indígenas desde hace décadas, su implementación ha sido intermitente. Se
destacan tres etapas clave: la Ley de Reforma Educativa de 1972 que estableció la educación bilingüe, la creación
del Comité Consultivo Nacional de Educación Bilingüe Intercultural en 2001 y la aprobación de la Norma Técnica
en 2018 para registrar instituciones que brindan servicios de educación intercultural bilingüe (Abanto Chávez et
al., 2023).
En la actualidad se viene aplicando el “Plan Nacional de Educación Bilingüe al 2021” con la finalidad de garantizar
aprendizajes pertinentes y de calidad, en este marco, la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) ha
elaborado el Plan Nacional de EIB, que sirve como herramienta de gestión para orientar la implementación,
definir la finalidad, las acciones estratégicas y los resultados. El objetivo principal de este plan es preservar las
lenguas nativas y promover el reconocimiento de las culturas locales en el ámbito educativo (Ministerio de
Educación del Perú [MINEDU], 2016).
Este enfoque educativo para la comunidad indígena nacional se fundamenta en un modelo intercultural bilingüe
que promueve la participación de las comunidades indígenas a través de sus líderes y/o padres de familia
(Fornara, 2015) y el desarrollo de estrategias y materiales educativos alineados con enfoque intercultural,
incluyendo materiales de estudio en lenguas indígenas. (United Nations International Children’s Emergency
Fund, 2020). Además, se ha contratado y capacitado a profesionales indígenas que provienen de las mismas
comunidades donde residen los estudiantes y que cuentan con un dominio profundo del idioma local.
Sin embargo, es importante señalar que, en muchas comunidades indígenas ubicadas en zonas rurales, el
impacto de esta iniciativa ha sido mínima, lo que se refleja en niveles educativos inferiores y resultados
académicos limitados (Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, 2020).
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1.4. Deficiencias en los procesos de gestión de EIB y barreras desde el gobierno central
peruano
Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) del año 2019, llevada a cabo por el Ministerio de
Educación del Perú (Minedu), evidencian que los estudiantes de instituciones educativas en áreas rurales del
país, particularmente aquellos en cuarto grado de primaria y segundo grado de secundaria, presentan un
desempeño catalogado como nivel "inicio" y en “proceso” en las disciplinas de Lectura y Matemáticas (Ministerio
de Educación del Perú - Unidad de Medición de la Calidad, 2009)
Estos resultados, según lo establecido en el Plan Nacional de EIB hasta el año 2021, denotan los deficientes
procesos de gestión, el insuficiente manejo de recursos humanos, financieros e infraestructurales necesarios
para el adecuado desarrollo de la EIB (Montes-Serrano & Tineo-Quispe, 2023).
La situación se agudizó con el retorno a clases posterior al COVID-19, marcado por deficientes procesos de
gestión y una significativa resistencia gubernamental hacia la política educativa intercultural bilingüe. Esta se
manifestó en la intención de reconfigurar las instituciones de EIB en escuelas rurales monolingües para cubrir
rápidamente las plazas que originalmente estaban destinadas a docentes con dominio de lenguas indígenas. Esta
medida se justificó bajo la premisa de garantizar una cobertura rápida de plazas a corto plazo. (Ccencho, 2024)
A pesar de la reacción masiva de diversas entidades y líderes de comunidades, a lo largo del año el gobierno
persistió con nuevas normativas de gestión complementarias como el nombramiento de directores para escuelas
EIB que no eran bilingües (Barclay, 2023).
Ante la problemática mencionada, diversas organizaciones y comunidades indígenas como la Asociación
Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) han subrayado la necesidad de gestionar procesos de
consulta previa, libre e informada antes de cualquier modificación en la categorización de las instituciones
educativas.
2. Metodología
El estudio adopta un enfoque cualitativo de diseño descriptivo interpretativo (Tovar, 2000), con metodología
etnográfica (Martínez, 2006). La participación comunitaria fue analizada mediante la observación directa
participante y entrevistas semiestructuradas en profundidad (Restrepo, 2016), las cuales abordaron cuatro
categorías: dinámica social y cultural, participación comunitaria, desafíos y barreras y la efectividad de la
educación intercultural bilingüe.
El estudio incluyó un proceso sistemático de recolección de datos durante el año académico 2023. La primera
fase se efectuó en febrero como preparación previa al inicio del año académico, y la segunda fase tuvo lugar en
diciembre al término del período académico, se incluyeron en el estudio únicamente instituciones educativas
públicas rurales que imparten EIB (español - aimara).
El universo de estudio lo integraron 21 varones y 14 mujeres, líderes de comunidades indígenas de la zona sur
del altiplano peruano, la investigación se desarrolló siguiendo principios éticos garantizando además el
anonimato de los individuos involucrados.
2.1. Análisis de la Información
La técnica utilizada para la recolección de información es la entrevista semiestructurada a profundidad, la cual,
al ser empleada como instrumento, facilita la indagación de aspectos específicos necesarios para la investigación
(Wa-Mungai, 2022) como "opiniones, creencias y concepciones desde la subjetividad" (Abero et al., 2015). Luego
de revisar la literatura pertinente, se formularon preguntas basadas en cuatro dimensiones, dinámica social y
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cultural, participación comunitaria, desafíos y barreras de la participación comunitaria, efectividad de la
Educación Intercultural Bilingüe.
3. Resultados y discusión
Los hallazgos obtenidos a través de las entrevistas semiestructuradas a profundidad reflejan una diversidad de
perspectivas en torno a las dimensiones analizadas. En primer lugar, la dinámica social y cultural reveló patrones
de interacción influidos por factores históricos y contextuales, evidenciando tanto oportunidades como
tensiones en las relaciones comunitarias. En cuanto a la participación comunitaria, se identificaron niveles
diferenciados de involucramiento, determinados por variables como el acceso a recursos, liderazgo y cohesión
social.
Por otro lado, los desafíos y barreras en la participación comunitaria se vinculan principalmente con limitaciones
estructurales y percepciones subjetivas, destacándose la falta de confianza en las instituciones y la insuficiencia
de espacios de diálogo inclusivo. Finalmente, en lo referente a la efectividad de la Educación Intercultural
Bilingüe, se observó una valoración positiva de su potencial transformador, aunque persisten retos relacionados
con la implementación práctica y la adaptación contextual.
Estos resultados se discuten a continuación según las categorías establecidas a la luz de la literatura existente,
estableciendo conexiones entre las experiencias locales y los marcos teóricos previos, lo que permite una
interpretación crítica y contextualizada de los fenómenos estudiados.
3.1. Dinámica Social y Cultural
La dinámica social y cultural desempeña un papel fundamental en la configuración de los procesos educativos,
especialmente en contextos de diversidad cultural como los que caracterizan a las instituciones de Educación
Intercultural Bilingüe (EIB). Estas dinámicas, que incluyen valores, costumbres, actividades económicas y
prácticas culturales, influyen de manera significativa en la percepción de la enseñanza y el aprendizaje en
comunidades con una rica herencia cultural.
Sin embargo, existe una brecha perceptual sobre la manera en que estas realidades socioculturales impactan
realmente los procesos educativos en dichas instituciones. Como señala un docente, “No hay mucha influencia
de nuestra realidad y cultura en la enseñanza que reciben nuestros jóvenes y niños y niñas por eso no percibimos
que haya influencia real de nuestra dinámica, la educación no refleja muchas veces nuestra realidad actual, a
veces sí, pero en otras ocasiones están muy alejados de nuestras actividades y cultura”. Este testimonio refleja
una preocupación común en contextos educativos interculturales: la desconexión entre los contenidos escolares
y las experiencias de vida de los estudiantes. Así mismo otro docente señala:
“… Desde el hecho que algunos profesores recién llegan y desconocen nuestra cultura, nuestras
tradiciones y nuestra identidad se ven relegadas, luego además cuando se formula su propuesta de lo
que van a enseñar no toman en cuenta nuestra identidad, por eso percibo que no se integra el colegio
con nuestra dinámica social ni cultural”
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se basa en la preservación de la identidad cultural, siendo este uno de
sus principios esenciales. Su propósito principal es atender las necesidades educativas de comunidades con una
rica herencia cultural. Aspectos como el idioma, las tradiciones, las prácticas agrícolas, los valores comunitarios
y las expresiones artísticas no solo reflejan la esencia de una comunidad, sino que también constituyen una parte
fundamental de su manera de entender y relacionarse con el mundo.
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Incorporar estos elementos en los procesos educativos permite que la EIB funcione como un puente entre la
escuela y la vida cotidiana de los estudiantes, promoviendo aprendizajes relevantes y respetuosos con sus raíces
culturales. Sin embargo, cuando estos elementos se ignoran o no se valoran adecuadamente, se genera una
desconexión entre la educación formal y la realidad cultural de las comunidades. Esto no solo pone en riesgo la
identidad de los pueblos, sino que también disminuye la pertinencia de la enseñanza impartida. En este marco
se formuló la siguiente pregunta ¿Cuáles son los elementos clave de la identidad cultural de la comunidad que
considera esencial preservar y promover a través de la EIB, y cómo estos influyen en la dinámica educativa de la
comunidad?
“… Son varios, pero los más importantes serían pues el idioma, hay muchos docentes que hablan no tan
bien el idioma y desde ahí ya están fallando no se puede pues promover una enseñanza bilingüe si no se
sabe bien el idioma y bueno luego sería que se integren a nuestras costumbres y cultura”
“… El idioma es uno de los principales elementos, y el preservar nuestras tradiciones, Eso nos haría ver
que la EIB está involucrada con la comunidad”
“… Nuestra cosmovisión y valores como el cultivo de la tierra, el respeto a nuestros ancianos, esto nos
fortalecería como comunidad y también fortalecería la identidad cultural de nuestros estudiantes”.
Según Reyes y Díaz (2007), la gestión en el ámbito educativo implica un proceso que parte de la elaboración de
diagnósticos, evaluaciones y análisis de la práctica y tiene como objetivo central, el lograr aprendizajes de calidad
y fortalecer el entorno institucional mediante la toma de decisiones, el trabajo colaborativo, la calidad de los
procesos, el ejercicio del liderazgo y las prácticas dentro de la comunidad educativa, facilitando la participación
de todos los actores en la gestión educativa desde sus respectivos roles y espacios de influencia (Manzano et al.,
2023).
Las respuestas obtenidas, revelan una actitud de disconformidad e indiferencia hacia la propuesta de educación
intercultural, debido a la carente influencia de la dinámica social, y cultural evidenciada en el relego de su
cosmovisión (Tym, 2022).
Para Cruz (2015), el fracaso de las políticas interculturales se evidencia al enfrentarse a las culturas auténticas y
actuales de los pueblos indígenas. Por lo tanto, es crucial implementar mecanismos de gestión que integren de
manera efectiva la participación de las comunidades indígenas en la planificación y gestión de programas
educativos interculturales. Esto aseguraría la pertinencia cultural y lingüística de la educación ofrecida.
3.2. Participación Comunitaria
La ausencia de mecanismos claros para involucrar a la comunidad en la toma de decisiones sobre la EIB limita su
efectividad y relevancia. Como expresan algunos miembros, la falta de reuniones y espacios informativos dificulta
su participación activa. Implementar procesos participativos fortalecería la legitimidad de las decisiones y
garantizaría que la educación se alinee con los valores, prioridades y realidades de las comunidades locales, para
analizar este proceso de gestión se formuló lo siguiente ¿Existen mecanismos definidos para involucrar a los
miembros de la comunidad en la toma de decisiones relacionadas con la EIB?
“… Sentimos que no porque muy pocas veces realizan reuniones con los pobladores para informarnos
sobre las decisiones o cambios que se tomarán en la enseñanza de EIB”
“… A veces se reúnen con nosotros, pero solo escuchan lo que exponemos mas no lo consideran al
momento de enseñar o planificar las actividades educativas”
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“… Convocan a reuniones, pero únicamente para comunicar las actividades no para recibir opiniones o
sugerencias”
Así mismo, los miembros de la comunidad al ser consultados sobre ¿Cuáles son los principales desafíos y
oportunidades que enfrenta la gestión de la participación comunitaria en el ámbito educativo, y cómo estos
afectan la implementación de la EIB? señalaron:
“… Se presentan varios desafíos en la implementación de la enseñanza debido a la falta de coordinación
y gestión efectiva por parte del gobierno, iniciando desde las directivas que generan confusión porque
cambian constantemente. Pero también, existen oportunidades como el intercambio de saberes y
tradiciones”
“… Desde nuestro punto de vista considerar nuestros valores culturales debería ser un desafío que ellos
se pongan para cumplir, pero también una oportunidad para la EIB”
“… La inclusión nuestros problemas sociales, nuestra realidad, nuestra diversidad hasta nuestro idioma,
es un desafío, pero también si nos dejarían participar sería una gran oportunidad para juntos poder
participar y apoyar la gestión y mejora de EIB”
La participación comunitaria es fundamental para el éxito de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB),
especialmente en contextos rurales como el altiplano peruano, donde las comunidades poseen una rica herencia
cultural. Los líderes comunitarios juegan un papel crucial en garantizar que la educación refleje y fortalezca esta
identidad cultural. En este sentido, resulta importante entender cómo estos líderes fomentan la participación
activa de la comunidad para promover una educación que sea culturalmente relevante y respetuosa con las
tradiciones locales. Para analizar ello se formuló la siguiente interrogante, desde su perspectiva como líder
comunitario, en el contexto de la EIB ¿Cómo garantiza que la participación de la comunidad contribuya de
manera significativa a la comprensión y fortalecimiento de la identidad cultural en el altiplano peruano?
“… Conversando con los profesores y directores, exigimos siempre que se respete y resalte nuestra
cultura en las reuniones, pero a más ya no se puede influir”
“… En las reuniones que hay pedimos que nuestra identidad esté en la enseñanza misma, pero la principal
forma se asegurarnos es conversando con nuestros hijos de nuestras costumbres de nuestros hábitos,
porque sentimos lejanía de parte de los mismos directores de los profesores, algunos sí nos apoyan
bastante, pero es poco”
“… Siempre pedimos reuniones con los directores del colegio, que utilicen estrategias que realmente
consoliden nuestra identidad, pero queda en palabras no se puede pues asegurar porque la verdad es
que nadie se interesa realmente, solo desde casa queda transmitir y educar a nuestros jovencitos en
nuestra cultura”
Según Fajardo (2011), "la participación comunitaria es un factor determinante en el diseño de programas
educativos que respeten y valoren la diversidad cultural". La estrecha colaboración entre las comunidades y las
instituciones educativas permite la adaptación de los programas educativos a las necesidades específicas de cada
contexto, promoviendo un enfoque educativo más inclusivo y auténtico. En esta dimensión, y teniendo como
base las percepciones de los entrevistados, se evidencia una falta de compromiso y descontento. Esto se debe a
que dichas estrategias suelen limitarse a la recopilación superficial de opiniones y aportes de la comunidad, sin
una verdadera integración en el proceso decisional. La falta de coordinación y gestión efectiva por parte de las
autoridades gubernamentales respecto a las directrices educativas debilita la conexión entre la escuela y la
comunidad.
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Además, los entrevistados subrayan que el principal canal de transmisión de valores culturales y cosmovisión se
produce dentro del ámbito familiar. Sin embargo, expresan su deseo de que este proceso sea bidireccional, es
decir, que también se dé tanto en el entorno escolar como en el hogar. Sánchez & Paredes (2020) enfatizan la
importancia de establecer vínculos entre la escuela y la comunidad, plantean que el aprendizaje no se limita a
las paredes del aula, sino que también ocurre en el contexto de la comunidad local. Al integrar los conocimientos
y prácticas culturales locales en el proceso de enseñanza y aprendizaje, este enfoque busca valorar y respetar la
cultura local, así como fomentar un sentido de pertenencia e identidad entre los estudiantes (Grefa, 2023).
Es entonces que la gestión de la participación comunitaria desempeña un papel esencial en el diseño de
programas educativos al fomentar la diversidad cultural y la inclusión, así como al valorar de manera positiva la
diversidad en términos de convivencia y desarrollo curricular (Montes-Serrano y Tineo-Quispe, 2023). En un
entorno escolar diverso y complejo como el presentado en la zona rural aimara del ande peruano, la participación
comunitaria resulta crucial para establecer un ambiente educativo enriquecedor y respetuoso (Essomba, 2007).
3.3. Desafíos y barreras de la participación comunitaria
La participación comunitaria en el proceso de gestión de EIB, enfrenta diversos desafíos y barreras que pueden
limitar su efectividad. Entre estas barreras, las culturales y lingüísticas juegan un papel fundamental, ya que las
diferencias en costumbres, valores y lenguas maternas pueden generar desconfianza o desinterés en los
procesos educativos. Identificar estas barreras es crucial para crear estrategias que promuevan una participación
activa y respetuosa, que fortalezca la relevancia de la EIB y fomente un ambiente de confianza entre la
comunidad y el sistema educativo. El análisis de este proceso de gestión se abordó desde la siguiente cuestión:
¿Cuáles considera que son las barreras más significativas que afectan negativamente la participación de la
comunidad en asuntos educativos interculturales y bilingües?
“… Primero las barreras culturales y segundo lingüísticas, para superarlas deberían respetarse
plenamente ambas esto desarrollaría confianza en la EIB impartida”
“… El respeto a nuestra cultura, cosmovisión forma de vida eso no se promueve y eso es un límite una
pared que nos hace desconfiar en la enseñanza de EIB y además no se nos hacen partícipes de sus
decisiones a la comunidad, se podría mejorar con la comunicación e intercambio de ideas”
“… El gobierno se olvida de financiar material educativo actualizado, se suma que no hay profesores
bilingües y falta de coordinación con la escuela”
Al gestionar la EIB en el altiplano peruano, la diversidad cultural es un factor clave que influye en la efectividad
de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Los líderes locales desempeñan un rol fundamental en abordar los
desafíos derivados de esta diversidad, fomentando la participación activa de la comunidad y asegurando que la
educación respete y refleje las tradiciones locales. Comprender las estrategias empleadas por los líderes
comunitarios para superar estas barreras es esencial para mejorar la calidad de la EIB en estos contextos. En este
contexto se formuló como cuestión ¿Cuál es su estrategia como líder local para abordar y mitigar los desafíos
específicos relacionados con la diversidad cultural al fomentar la participación comunitaria y mejorar la calidad
de la EIB en el altiplano peruano?
“… Insistir en capacitaciones o por lo menos charlas a los pobladores para ver cómo se ejecuta la integración de
conocimientos y prácticas locales en la EIB en las aulas”
“… Convocar a los líderes locales para hablar con los directores y profesores para poder saber que harán nuestros
niños en las clases, que materiales tendrán en EIB y también para hacerles llegar nuestras opiniones”
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“… Tratando de monitorear la enseñanza que reciben nuestros pequeños, con esa información hemos hablado
con los directores, se hacen cambios, pero viene otra gestión y empezamos de cero, nos toca pues seguir
insistiendo y monitoreando”
Desde la percepción de los participantes una de las barreras más significativas es la necesidad de superar las
barreras de comunicación y comprensión entre las comunidades y las instituciones educativas. Para Bermejo et
al., (2020) la EIB desde la racionalidad aimara cobra solamente un valor simbólico, “se percibe como un programa
racista, que a través del tiempo ha provocado, un paulatino desplazamiento lingüístico del aimara por el
castellano y la folclorización de la sabiduría y la cultura aimara; situación que simultáneamente, ha debilitado la
EIB.
Basándonos en la información recopilada, será necesario abordar los procesos de gestión en EIB desde la
dimensión práctica, implementando estrategias educativas inclusivas (Ixtacuy, 2001). incluyendo aspectos
culturales e idiomáticos, así como la gestión de recursos humanos y materiales. Además de la escasez de
docentes capacitados, la educación intercultural se ve enfrentada al desafío de la insuficiencia de materiales de
enseñanza apropiados, estos materiales a menudo no reflejan la diversidad cultural y lingüística de la región,
reproduciendo en su lugar la cultura y la lengua dominantes, lo cual limita su efectividad (Santos, 2022).
Desde una perspectiva cultural, la educación intercultural se enfrenta a la resistencia a la diversidad cultural y
lingüística, tanto en la sociedad en general como dentro de la comunidad educativa, manifestándose en
prejuicios, estereotipos negativos, discriminación, exclusión, y una falta de valoración y respeto por las culturas
y lenguas indígenas (Grefa, 2023). Estos desafíos estructurales y culturales subrayan la complejidad de la mejora
e implementación efectiva de procesos de gestión adecuados en la educación intercultural resaltando la
necesidad de abordar estos desafíos de manera integral y sistémica (Santos, 2022; Grefa, 2023).
3.4. Efectividad de la Educación Intercultural Bilingüe
Desde la gestión educativa, evaluar la efectividad de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es crucial para
entender su impacto en las comunidades. En contextos como el altiplano peruano, la gestión de la participación
comunitaria desempeña un papel clave en la implementación de una educación que sea culturalmente relevante
y adecuada a las necesidades locales. Analizar cómo los líderes y docentes perciben la efectividad de la EIB y
cómo la participación activa de la comunidad contribuye a este proceso permite identificar áreas de mejora y
fortalecer el modelo educativo, esta información se obtuvo mediante el planteamiento de la siguiente pregunta:
¿Cómo evalúa la efectividad de la EIB en su comunidad, y de qué manera percibe que la gestión de la participación
comunitaria contribuye a esta efectividad?
“… De menos a deficiente porque la EIB está en su gran mayoría desconectada con la realidad de la población,
por esto último es que consideramos que una buena gestión de participación comunitaria ayudaría a que
conozcan nuestros puntos de vista, nuestros modos de pensar, nuestra cultura y nuestro idioma”
“… Es evaluada como regular, debido a aspectos como la falta de consulta a la población en cambios que a
menudo ni los maestros comprenden. Por otra parte, considero que una mejor gestión que integre la percepción
de la comunidad mejoraría la efectividad de la EIB”
Los líderes comunitarios, al estar estrechamente conectados con las necesidades y realidades locales, pueden
ofrecer una perspectiva valiosa sobre cómo la involucración activa de la comunidad influye directamente en la
experiencia educativa de los estudiantes. Explorar esta relación permite comprender mejor cómo fortalecer la
EIB y garantizar que sea una educación verdaderamente inclusiva y pertinente. Al ser consultados sobre ¿Cuál es
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su opinión como líder comunitario sobre cómo la calidad de la participación comunitaria impacta la experiencia
educativa de los estudiantes en programas de EIB?, respondieron:
“… Sería altamente beneficioso que nuestro aporte e integración en la EIB fuera tomado en cuenta, ya que esto
fortalecería nuestro objetivo de preservar la identidad de nuestros hijos, evitar la pérdida del idioma y fomentar
el respeto por nuestra naturaleza”
“… La participación de nuestra comunidad y trabajo en equipo fortalecería la identidad cultural de los
estudiantes, se consolidaría nuestros valores, bueno también yo creo contribuiría a una autoestima y orgullo de
los estudiantes por su cultura”
“… Una participación comunitaria de calidad implica que se valore y que se respete la cultura, el conocimiento y
las tradiciones locales. Esto puede llevar a que se dé una enseñanza como su nombre lo dice intercultural”
Para lograr una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) efectiva en el altiplano peruano, es fundamental identificar
los elementos clave que garanticen su éxito. La participación activa de la comunidad juega un rol esencial en la
implementación de estos elementos, asegurando que la educación sea culturalmente relevante y responda a las
necesidades locales. Comprender cómo esta participación contribuye a la consecución de una EIB de calidad es
crucial para mejorar la educación en este contexto.
¿Qué elementos considera cruciales para lograr una EIB efectiva, y de qué manera la participación activa de la
comunidad influye en la consecución de estos elementos en el contexto del altiplano peruano puneño?
“… Primero se necesitan canales efectivos de comunicación y consulta con las comunidades, segundo mejorar la
limitada capacitación y apoyo a los docentes y líderes comunitarios en temas de EIB, y tercero la insuficiente
asignación de recursos y presupuesto. Si tomaran en cuenta estos aspectos percibidos en nuestra realidad
educativa habría buenas mejoras”
“… Consideramos que el hecho de valorar y educar resaltando nuestra diversidad cultural, mejorar la
infraestructura y las capacitaciones, así como las consultas influenciaría esto influenciaría en la mejora de la EIB”
“… Que desde el gobierno central se gestionen bien las políticas de EIB. Esto implica respetar y promover el uso
de nuestro idioma de las localidades, junto con el español, integrando conocimientos y prácticas culturales en la
enseñanza que se da en las aulas”
Para lograr una efectividad adecuada en la EIB, no basta con realizar consultas comunitarias, incorporar
parcialmente la cultura y tener un manejo básico del idioma. También es necesario llevar a cabo la co-
construcción de conocimiento educativo que refleje la identidad cultural en las aulas, creando atmósferas
educativas a partir de la cultura de la diversidad existente, que permita el reconocimiento de todos los
estudiantes, independientemente de su lengua u origen (Fernández et al., 2014).
4. Conclusiones
Con relación a la variable dinámica social y cultural, se observa una falta de integración de la escuela en las
dinámicas sociales de las comunidades. La controversia relacionada con la inclusión de elementos "propios" en
la educación intercultural surge debido a la insuficiente inserción de la escuela en las dinámicas sociales de dichas
comunidades. Por consiguiente, una estrategia educativa que adopte un enfoque intercultural debe fusionar los
conocimientos locales e indígenas con los conocimientos adquiridos (Sartorello, 2016).
En cuanto a la segunda categoría; participación comunitaria, en un contexto educativo pluriétnico y multicultural,
resulta fundamental comprender las percepciones de las comunidades indígenas respecto a la EIB, con el fin de
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realizar una evaluación exhaustiva de su efectividad. Asimismo, es esencial abandonar el enfoque etnocéntrico
y abrirse a la integración de otros enfoques educativos desde una visión de interculturalidad transformadora
(Perabá, 2019). Esto implica co-crear con la comunidad políticas educativas tanto para estos grupos como para
la sociedad en general (Canaza-Choque y Huanca-Arohuanca, 2018).
Respecto a la tercera dimensión; desafíos y barreras, se propone un enfoque de gestión que abarque tanto la
dimensión social como la cultural, como ejes fundamentales para un análisis crítico de las propuestas educativas
en Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
Estos elementos "propios" también representan los valores positivos que regulan la vida de los pueblos y
comunidades, tales como la preservación del entorno natural, la negociación consensuada, la solidaridad, el
respeto, la reciprocidad en el trabajo comunitario, la comunicación verbal, la colaboración, entre otros, cuyo
aprendizaje formal fortalecería las habilidades adaptativas de las nuevas generaciones en el contexto societal
más amplio.(Di Caudo et al., 2016), por ende la capacitación de docentes para la educación intercultural no se
restringe únicamente a la adquisición de conocimientos y habilidades especializadas, sino que requiere un
cambio sustancial en las actitudes y creencias de los docentes hacia la diversidad cultural y lingüística (Santos,
2022).
En relación a la cuarta variable, la efectividad en la interculturalidad implica la inclusión de valores,
conocimientos y prácticas sociales en el currículo escolar. Sin embargo, perciben que, para los directivos y
entidades gubernamentales, estas nociones se reducen a aspectos pedagógicos relacionados con el desarrollo
de habilidades sociales para el reconocimiento de la diversidad. (López, 2021).
Finalmente se concluye señalando que para lograr una EIB exitosa, es imperativo en los procesos de gestión
abordar los desafíos y fomentar un diálogo continuo que respete y valore la diversidad cultural presente en el
país, desarrollando aprendizajes contextualizados a la realidad sociocultural de los estudiantes (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, 2020)
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