ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 164
Vol. 45 (04) 2024 • Jul-Ago • Art. 13
Recibido/Received: 02/07/2024 • Aprobado/Approved: 14/07/2024 • Publicado/Published: 31/07/2024
DOI: 10.48082/espacios-a24v45n04p13
Aprendizaje basado en problemas (ABP) como estrategia
socioemocional: un enfoque para la autogestión de
emociones en bachillerato
Problem-based learning (PBL) as a socio-emotional strategy: an approach to self-
management of emotions in high school
SANTIAGO-FLORES, César A.
1
SOLÍS-PERALTA, Francisca M.
2
HUERTA-PATRACA, Gustavo A.3
Resumen
El objetivo de la investigación fue describir el uso del ABP para autogestionar las emociones en
estudiantes de bachillerato a fin de reconocer la viabilidad en la adquisición de habilidades
socioemocionales; se empleó un enfoque cualitativo del tipo etnográfico, con un diseño de
investigación-acción, se analizó la evidencia de aprendizaje ExpresARTE como parte de la información;
se obtuvieron resultados favorables que permiten evidenciar como el ABP permite generar condiciones
para darle solución a problemáticas de su entorno.
Palabras clave: autogestión emocional, aprendizaje basado en problemas; estrategia socioemocional
Abstract
The objective of the research was to describe the use of PBL to self-manage emotions in high school
students in order to recognize the feasibility in the acquisition of socio-emotional skills; An ethnographic
qualitative approach was used, with an action research design, the evidence of ExpresARTE learning was
analyzed as part of the information; Favorable results were obtained that show how PBL allows
generating conditions to solve problems in their environment.
Key words: emotional self-management, problem-based learning; socio-emotional strategy
1. Introducción
La adolescencia es concebida como una de las etapas donde el ser humano experimenta cambios físicos,
fisiológicos y psicológicos, dentro de este se encuentra el ámbito de lo emocional; esta última dimensión es
donde en muchos casos llega a ser la más compleja debido a su naturaleza y al entorno de desarrollo donde el
sujeto se sitúe, evidenciando la influencia que ejerce este espacio en su crecimiento. Realizar un manejo efectivo
de las emociones puede llegar a representar un desafío complejo y permanente en la vida, al someterse a un
1
Egresado. Facultad de Pedagogía, región Veracuz. Universidad Veracruzana. México. casf.3198@gmail.com
2
Docente. Facultad de Pedagogía, región Veracruz. Universidad Veracruzana. México. frsolis@uv.mx
3Docente. Facultad de Pedagogía, región Veracruz. Universidad Veracruzana. México. gushuerta@uv.mx
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análisis personal individual y circunstancial como parte de un proceso para gestionar las emociones, donde
intervienen aspectos tales como la identificación de aquello que siente físicamente, cómo se atiende o regula y
cómo se comunica o expresa.
Establecer un trabajo escolar enfocado al abordaje de las emociones, hoy más que nunca debe ser considerado
un eje necesario y fundamental en el proceso de formación en todos los niveles educativos, ya que además del
contenido disciplinar universal y obligatorio, es necesario brindarles a los estudiantes estrategias que les
permitan hacer frente a situaciones de la vida real presentes en su entorno, tanto escolar como personal, familiar
y social; una de las estrategias de aprendizaje óptimas para abordar este tema, es el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), en la cual se pueden establecer una serie de casos y situaciones a partir de ejemplificaciones
detalladas de acontecimientos verídicos o ficticios, en los que por lo general se presenta una problemática que
debe someterse a discusión a través de un análisis y reflexión para brindar una propuesta de resolución al
conflicto, o en muchos de sus casos, dando a conocer recomendaciones.
Ante ello, el objetivo de la investigación fue describir la influencia del ABP para gestionar las emociones en
estudiantes de bachillerato con la finalidad de reconocer la viabilidad en la adquisición de habilidades
socioemocionales, buscando responder la interrogante siguiente: ¿De qué manera el Aprendizaje basado en
problemas (ABP) propicia la autogestión de las emociones en los estudiantes del segundo semestre de
bachillerato?
1.1. Aprendizaje Basado en Problemas – ABP
El origen del Aprendizaje Basado en Problemas, es una herramienta educativa aplicada, viable y eficaz que
permite la consolidación del aprendizaje significativo, lo que permite el involucramiento activo de los estudiantes
ante situaciones problemáticas de su entorno, buscando dar resolución o alternativas de mejora a partir de los
hallazgos encontrados, debiendo ser desarrollada en un ambiente colaborativo de trabajo entre pares, donde la
retroalimentación y la reflexión permiten potencializar el aprendizaje significativo entre los estudiantes, así como
mejorar su calidad de vida.
Para Morales (2018) el aprendizaje basado en problemas promueve el aprendizaje abierto, reflexivo y crítico,
con un enfoque holístico, e involucra la interacción en colaboración, para tomar decisiones en relación a
diferentes situaciones problemáticas que deben enfrentar (Brieba et al., 2020).
1.1.1. Principales características del ABP
Los puntos clave que trae consigo la aplicación del ABP como estrategia socioafectiva, es el reconocer los rasgos
más característicos claves que traen consigo; asimismo, que sean adaptables con todo tipo de contendio con el
que se desee trabajar, por lo que se reconocen las siguientes tres características:
1. Hay un trabajo activo y protagónico por parte de los estudiantes, participando constantemente en la
construcción de su conocimiento. El docente pasa a ser un facilitador, guía o mediador del proceso,
facilitando herramientas para alcanzar los objetivos planteados.
2. La parte medular es llegar a la resolución de situaciones, que pueden ser verídicas o ficticias de su
entorno, problemáticas contextualizadas, es decir, similares a las que está presentando o que en
determinado momento de la vida llego a ser parte.
3. Estimula el trabajo colaborativo multidisciplinar y transversal, por lo general deber ser abordado en
pares o equipos pequeños de estudiantes, el principal fin es una interacción constante con un
intercambio de ideas y opiniones para llegar a la toma de decisiones en función de las alternativas de
resolución que se planteen (Julca y Duran, 2022)
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Se destaca el papel que juega la implementación del ABP para la consolidación de aprendizajes significativos,
además de una alternativa que permite tomar situaciones propias del contexto sociocultural, aunado a la
interacción entre docente, estudiante y el contenido para el desarrollo del análisis de diferentes problemáticas
y situaciones con lo que se pueden generar propuestas de solución, demostrando así la participación activa del
estudiante y mediadora del docente, en la construcción del conocimiento, a partir de la experiencia (ver figura
1).
Figura 1
Características del Aprendizaje
Basado en Problemas.
Fuente: Elaboración propia a partir de Hernández y Moreno (2021).
El ABP busca aprendizajes situados y contextualizados, la participación genera escenarios de dialógo e
interacción que favorece la construcción práctica y aprendizaje, desde donde se reconstruyen nuevas formas de
ser, pensar, actuar y comunicar, en estudiantes y docentes (Hernández y Moreno, 2021).
1.1.2. Incorporación del ABP en el proceso de enseñanza – aprendizaje
El ABP representa una alternativa de trabajo activo por parte de los estudiantes, permitiendo garantizar la
participación, compromiso e intervención durante el proceso de desarrollo secuencial del trabajo en el salón de
clases. La implementación del ABP en el proceso de aprendizaje permite a los estudiantes hacer frente a diversas
situaciones que se le pueden presentar en su contexto, en las que la investigación y la experiencia permitan
aplicar conocimientos y habilidades adquiridas (Vera, et al., 2021), de esta manera se desarrollan competencias
para afrontar problemáticas del entorno (Casa et al., 2019; Mariño et al., 2014) a través de una participación
activa que fortalezca el crecimiento personal y académico (Tapia et al., 2020), generando autonomía intelectual,
desarrollando autogestión, automonitoreo, autorregulación y autoevaluación (Amador et al., 2023), para
mejorar la capacidad de aprendizaje inmediato y la retención a largo plazo (Carrió et al., 2018), tal como se ilustra
en la figura 2.
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Figura 2
Aplicación del ABP en el aula
Fuente: Elaboración propia a partir de Carrió et al., 2018;
Casa et al., 2019; Tapia et al., 2020; Vera et al., 2021;
Julca y Dum, 2022 y Amador et al., 2023.
Ante lo mencionado, cabe resaltar los puntos clave del ABP, siendo estos: el entorno o contexto situacional, la
interacción activa participativa, la autonomía intelectual y la capacidad de aprendizaje en la que los estudiantes
llegan a estar involucrados al poner en marcha dicha metodología, y es que, esta misma, tiene diferentes formas
de ser llevado a la ejecución; sin embargo, tienen relación una con otra, con la finalidad de generar aprendizajes
significativos a partir de problemáticas motivadas por el pensamiento crítico, la comunicación y el trabajo
colaborativo retroalimentativo.
1.1.3. Proceso de implementación del ABP
Existen difrentes tipos de propuestas para la implementación del ABP (ver tabla 1), lo que permite visualizar el
aporte de cada autor u organismo para llevarlo a la práctica, reconociendo que es un proceso sistemático en que
se parte del problema hasta la posible resolución, recomendaciones, o hallazgos.
A partir de lo anterior se pueden reconocer similitudes en cada propuesta de implementación, Díaz-Barriga y
Hernández (2010), SEP (2022) y Journal of PBL (2000) coinciden en la importancia que tienen los conocimientos
previos y la experiencia, ya que a partir de estos se puede generar las primeras aportaciones para intervenir en
la resolución del conflicto o problemática. Díaz-Barriga y Hernández (2010) y el método propuesto por la
Facultad de Medicina de la Universidad de Queen (2007), coinciden que la indagación en diferentes medios o
fuentes, permite obtener información a través de la investigación para encontrar una solución concreta. El
método propuesto por la Facultad de Medicina de la Universidad de Queen (2007), establece que las hipótesis
permiten generar posibles escenarios de las situaciones planteadas.
Por su parte, Journal PBL (2000) y el método propuesto por la Facultad de Medicina de la Universidad de Queen
(2007), coinciden en el trabajo individual o autoestudio, permite una independencia intelectual para una
preparación en la consulta de información y únicamente el Journal PBL (2000) hace referencia a la evaluación del
conocimiento logrado para medir la efectividad. Díaz-Barriga y Hernández (2010), plantean el trabajo en grupos
para la implementación del ABP, lo que permite generar conocimientos a partir de compartir vivencias y
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experiencias entre cada integrante. Todas las propuestas coinciden en hacer referencia a la comunicación a
través de la interacción para el intercambio de ideas, esto a través de la divulgación del análisis de los resultados.
Tabla 1
Metodologías para la aplicación de ABP
Propuesta
Autor
Proceso
Tres fases para la
implementación de la
propuesta pedagógica
del ABP
Díaz-Barriga y
Hernández (2010)
1. Preparación de la situación del ABP
2. Establecimiento de la situación del ABP entre los estudiantes
3. Proceso de resolución del problema. Planteamiento de objetivos.
Método de las ocho
tareas o pasos
Journal of PBL
(2000)
1. Explorar el problema, crear hipótesis, identificar aspectos.
2. Tratar de resolver el problema con lo que ya se sabe.
3. Identificar lo que no se sabe y lo que se necesita saber para
resolver el problema.
4. Priorizar las necesidades de aprendizaje, definir objetivos de
aprendizaje nuevo y recursos de información y distribuir tareas de
consulta entre los participantes.
5. Autoestudio y preparación
6. Compartir la información entre todos
7. Aplicar el conocimiento a la solución del problema
8. Evaluar el nuevo conocimiento logrado, la solución dada y la
efectividad de todo el proceso
Método de las cinco
fases del ABP
Facultad de
Medicina de la
Universidad de
Queen, Canadá
(2007)
1. Lectura del problema.
2. Tormenta de ideas, generación de hipótesis.
3. Identificación de objetivos de aprendizajes.
4. Lectura e investigación individual preparatoria de la plenaria final.
5. Discusión final en grupos.
Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP)
Avance del
contenido para el
libro del docente.
SEP (2022)
1. Presentemos el escenario de la problemática
2. Recolectemos, seleccionemos y ejecutemos distintas técnicas
didácticas.
3. Formulemos el problema.
4. Organicemos la experiencia.
5. Vivamos la experiencia vivencial.
6. Resultado y análisis.
Fuente: Elaboración propia a partir de Restrepo 2005; Luy 2019 y SEP 2022.
Las propuestas presentan ideas claras y concretas; sin embargo, es importante establecer el proceso a partir de
tres fases: la planeación como un momento que englobe la secuencia de trabajo, considerando objetivos de
aprendizaje, estrategias, dinámicas y actividades, así como el planteamiento de la problemática a trabajar; en el
siguiente sería la aplicación, ejecutando el trabajo a partir de lo planeado; por último, la evaluación de lo
trabajado y generado. Por lo tanto, a partir de lo revisado, se propone el siguiente proceso de implementación
del ABP en la figura 3, tomando en cuenta que la planeación considera el diseño secuencial de trabajo, la
ejecución del trabajo por parte de los alumnos, y por último, la evaluación del alcance, así como la adqusición de
conocimientos y aprendizajes significativos.
Partiendo de la metodología propuesta de tres pasos, se desarrolló para la investigación su implementación en
el ámbito emocional, por lo que se retomaron problemáticas que pueden presentar los estudiantes en su vida
cotidiana, su aplicación se muestra la tabla 2.
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Figura 3
Propuesta del proceso pedagógico para la Implementación
del ABP-pae (planeación, aplicación y evaluación).
Fuente: Elaboración propia a partir de Journal PBL (2000);
Universidad de Queen (2007); Díaz-Barriga y Hernández (2010);
Jumps (s.f.) y SEP (2022).
----
Tabla 2
ABP-pae aplicado al abordaje de la autogestión
emocional como parte de la investigación.
Etapa
Descripción del procedimiento
p – Planeación
Se planteó la problemática por abordar la cual correspondió al desarrollo de la autogestión emocional
en alumnos de bachillerato estableciendo el objetivo de las sesiones, a partir de las tres dimensiones
(identificación, regulación y expresión emocional), así como la dinámica de trabajo a partir de hojas con
actividades, las cuales en conjunto representarían la evidencia. Indagando en fuentes confiables
información para las presentaciones y selección de videos. Como parte de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje: lluvia de ideas, discusión guiada, mediación y seguimiento al desempeño, estudios de caso
e ilustraciones.
a – Aplicación
En el ejercicio de implementación de las sesiones se comparte la dinámica de trabajo, siendo esto en
la modalidad de participación colaborativa entre los estudiantes, reconociendo la importancia que
tienen los conocimientos previos, como una parte medular, pues estos les permitirían enriquecer el
conocimiento a través del intercambio de ideas y de sus experiencias; la presentación de la
problemática permite dar el paso directo al trabajo en clase.
e – Evaluación
Para el cierre, se debatieron las dimensiones, lo que permitió generar más ideas y aportes; por último,
plasmando sus aprendizajes en una bitácora COL.
Fuente: Elaboración propia.
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1.2. Gestión Emocional
Para hablar de autogestión emocional o gestión de las emociones propias, hay que remontarse a lo que se le
conoce como Inteligencia Emocional (IE), la cual en 1997 Salovey y Mayer señalan que es “la habilidad para
percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento; comprender la emoción y el conocimiento emocional, y regular las emociones que promueven el
crecimiento emocional e intelectual” (Sánchez, 2023, cita a Salovey y Mayer, 1997, p. 119).
La inteligencia emocional para Goleman (2012) “es la capacidad para motivarse a sí mismo, perseverar a pesar
de las frustraciones que presenta la vida, controlando los impulsos y regulando el estado del ánimo, evitando
angustias, … para la toma de decisiones, empatizar y confiar” (Márquez, 2023, cita a Goleman, 2012, p. 1). Ante
las dos anteriores definiciones, queda claro que la IE hace referencia a la forma en la que los individuos manejan
sus emociones de manera que, le permitirá consolidar un crecimiento personal en todos los escenarios donde
este se sitúe; por tanto, se entiende que la gestión emocional es una habilidad intra e interpersonal que permite
un manejo adecuado de las emociones ante una situación problemática o conflictiva del propio sujeto, así como
el contexto social en el que está. (Jiménez et al., 2023).
1.2.1. El arte y el ABP aplicados como medio para gestionar las emociones
La implementación de estrategias socioemocionales, como parte de un trabajo orientado para generar
competencias socioemocionales con estudiantes de nivel bachillerato, llega a representar en gran medida, un
desafío a la hora de poner en marcha las actividades; y es que múltiples factores entran en juego, tales como los
de tipo institucional, académicos y estudiantil; específicamente en el caso de estos últimos, pueden llegar a
presentarse muchas situaciones como por ejemplo actitudes y comportamientos de desintéres, apatía, rechazo,
rebeldía, etc., de tal modo que llegan a entorpecer y obstaculizar el proceso de desarrollo personal. El arte
permite conectarnos con nuestro interior y así sentir, escuchar y conocer nuestras emociones (Lorenzo, 2022)
Para Pazmiño (2019) el arte propicia gran influencia como una herramienta para el trabajo de las emociones,
señalando que pintar, modelar y crear forma parte de un proceso creativo. Cada color, trazo y movimiento va
plasmado con lo que se siente, los colores reflejan estados de ánimo, es un momento de liberación propia para
exteriorizar emociones y sentimientos; cada obra de arte, acerca con la intensión del artista por transmitir un
mensaje. El arte es el medio para enseñar a las personas más facetas sobre las emociones y la creatividad. Las
obras de arte (cuadros, esculturas, música, danza y teatro) transmiten emociones y son fruto, en sí mismas, de
un proceso creativo (Pazmiño, 2019).
La música conecta las emociones y sentimientos. La música es un lenguaje universal. Inspira y evoca emociones
profundas y despierta la imaginación, abriendo nuevas vías creativas de aprendizaje y desarrollo. Cada canción
traslada hacia experiencias y tiene una carga emocional. Entablar un estímulo musical crea una imagen que
proyecta sentimientos y significados, concibiendo conjuntamente nuevas emociones. Una misma obra musical
despertará sentimientos distintos en cada persona (Pazmiño, 2019).
2. Metodología
El presente trabajo se orienta por un enfoque de investigación cualitativo, en el que se estudia la calidad de las
actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos en una determinada situación o
problemática (Salazar, 2020), con un tipo de estudio etnográfico, el cual permite aprender el modo de vida de
una unidad social concreta involucrandose como investigador; con un diseño de investigación-acción, siendo un
proceso intencionado, colaborativo y sistemático, que busca resolver problemas cotidianos y mejorar prácticas
concretas, a través de la investigación y la intervención simultáneo (Fernández y Johnson, 2015). Se utilizó la
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observación participativa como técnica, y como instrumento para la recolección de información se empleó la
evidencia que llevaba por nombre ExpresARTE, misma que junto con la planificación de actividades para la sesión,
fueron sometidas a un proceso de validación previa a su ejecución por parte de expertos, con el fin de corroborar
la pertinencia del contenido. Empleando un muestreo por conveniencia de 19 alumnos, siendo 6 del género
femenino y 13 del género masculino, ellos forman parte del segundo semestre grupo A del bachillerato particular
Colegio Dr. Gónzalo Aguirre Beltrán, sus edades oscilan entre los 15 y 17 años.
El objetivo fue fomentar la dimensión intrapersonal que comprende las habilidades para la identificación,
entendimiento y manejo de las emociones propias, del programa ConstruyeT que forma parte del currículum de
bachillerato en México.
El taller estuvo dividido en tres sesiones para abordar lo siguiente:
• Dimensión 1. Identificación de las emociones. Reconocer la importancia de las emociones a través de la
actividad denominada identificando mis emociones, con esto identificar aquello que experimentan,
viven y sienten.
• Dimensión 2. Regulación Emocional. Determinar la importancia de la regulación emocional a través de
la realización de la actividad regulando mis emociones con la finalidad de adquirir e implementar
estrategias que les permitan canalizar sus emociones.
• Dimensión 3. Expresión Emocional. Reconocer la importancia de comunicar y compartir las emociones a
través de la actividad expresate a través del arte, con la finalidad de valorar los sentimientos y emociones
presentes en obras de artistas y autores como medio de canalización de emociones, a través de la
pintura, fotografía y música.
Para el desarrollo de cada una de las sesiones se realizaron hojas de trabajo, abordando los respectivos temas
según el orden del contenido, considerando el trabajo en equipos, pares e individual, además se realizaron
diapositivas con la información más significativa para la explicación de los temas; complementando con recursos
didácticos audiovisuales como videos, tal como lo explica la tabla 3.
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Tabla 3
Aplicación del ABP-pae
para el taller ExpresARTE.
Etapa
Acciones realizadas en cada etapa
Planificación
I. Selección del tema ¿Cómo gestionar mis emociones?
II. Planes de clase de las tres sesiones.
III. Revisión teórica.
IV. Diseño de la evidencia, las actividades y materiales didácticos.
V. Selección de recursos como las imágenes de pinturas y letras de canciones.
VI. Calendarización de los contenidos.
Secuencia didáctica del taller
Aplicación
Inicio
1. Explicación del tema central autogestión emocional y la problemática principal.
2. Establecimiento de la forma de trabajo colaborativa en equipos, duos e individual.
3. Presentación de las hojas de trabajo con las actividades.
Desarrollo
Dimensión 1. Identificación Emocional
Pregunta detonadora: ¿Qué pasaría si les digo que para que puedan tener derecho a hacer
el examen parcial tienen que hacer una investigación y exposición de 15 minutos, de manera
individual y sin leer al momento de presentar? Trabajo con las hojas de trabajo
individualmente.
Dimensión 2. Regulación Emocional
Pregunta detonadora: ¿Cómo reaccionarías si en este momento un compañero se levanta de
tu asiento y te acusa de hacer algo en su contra, sin que esto sea verdadero?, ¿Crees qué esto
es lo más indicado? A partir de su estado actual respondieron preguntas de acuerdo al
contenido por abordar, en conjunto con las hojas de trabajo, revisando los casos presentados
para finalmente retroalimentar.
Dimensión 3. Expresión Emocional
Pregunta detonadora: ¿De qué manera le haces saber a alguien que sientes aprecio por él o
ella?. Se presentó un video en el cual se habla de la importancia que tiene expresar las
emociones, en la hoja de trabajo respondieron a la pregunta ¿Por qué es importante
expresar tus emociones? La proyección de obras de autores como punto de partida para el
intercambio de ideas analizando fotografías, pinturas y canciones.
Cierre
Discusión final del contenido abordado, compartiendo experiencias y conocimientos que
fueron retroalimentados por parte de los presentes. Bitácora COL:
1. ¿Cómo me sentí?
2. ¿Qué temas se abordaron?
3. ¿Qué aprendí?
4. ¿Cómo me voy?
5. ¿De qué manera me sera útil lo abordado?
Fuente: Elaboración propia a partir de la planificación de las sesiones de trabajo.
3. Resultados y discusión
Con base en la información recaudada, se realizó el análisis de la evidencia ExpresARTE, reconociendo que la
implementación y ejecución del ABP enfocado al fomento de la autogestión emocional, representó una
alternativa eficaz, viable y significativa para el abordaje vivencial de este tema, ya que permitió consolidar la
participación y colaboración activa entre los estudiantes en el desarrollo de cada una de las actividades; cabe
resaltar que durante todo el proceso de trabajo perduró una convivencia armónica, en un ambiente de seguridad
y confianza para compartir ideas, puntos de vista, así como aquellas experiencias propias o de terceros, que
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sirvieron para complementar y retroalimentar cada intervención; ante esto, Morales (2018) señala que el ABP
promueve un aprendizaje abierto, reflexivo y crítico, involucra la interacción en colaboración ante situaciones
problemáticas que deben enfrentar. Además, Amador et al., (2023) exponen que se genera autonomía
intelectual desarrollando autogestión, automonitoreo, autorregulación y autoevaluación en lo que se aborda.
Por lo tanto, en torno al desempeño de los estudiantes en la dimensión correspondiente a la identificación
emocional, se aprecia que lograron reconocer el impacto y la presencia de las emociones primarias a partir de
situaciones, eventos o acciones, que llegan a desencadenar estímulos y respuestas, como parte de una reacción
a lo que se esta expuestos; por lo general dichas situaciones estuvieron relacionadas con objetos o seres vivos,
como por ejemplo insectos; sin embargo, hay casos donde son del tipo personal, en el establecimiento de
relaciones interpersonales (ver tabla 4).
Tabla 4
Respuestas de la actividad identificando
mis emociones, primera parte.
Alumno
Respuestas
A11
“tengo miedo a la oscuridad, me da alegría mi novia y mi mamá, me enfado cuando me confunden con
otra persona, me pone triste no salir y me sorprenden los regalos”.
A9
“tengo miedo a la oscuridad, me da alegría ver a mi novia, me enfado por que las personas no reconozcan
sus errores, me pone triste no ser productivo, me sorprende hacer cosas nuevas”.
A6
“tengo miedo a los fantasmas y Dios, me da alegría estar con mi novia, amigos y familia, me enfado si
dañan a mis seres queridos, me pone triste escuchar una mala noticia, me sorprende que me asusten o
que me vaya bien en un examen que no estudie”.
A2
“tengo miedo a las lagartijas, me da alegría estar con mis amigas, me enfado porque me agarren el
cabello, me pone triste estar sola, me sorprenden los chismes”.
A18
“tengo miedo a lastimarme jugando futbol, me da alegría ayudar a mis seres queridos, me enfado por no
hacer bien las cosas, me pone triste perder algún ser querido, me sorprende salir bien en las materias”.
Fuente: elaboración propia a partir de las respuesta de los estudiantes.
Los estudiantes externaron técnicas básicas, sencillas y coherentes para canalizar sus emociones a partir de
situaciones a las que con frecuencia viven en su cotidianeidad (ver tabla 5), para así contrarrestar efectos
negativos, haciendo alusión con ejemplificaciones propias o de terceros; reconociendo el buen desempeño de
trabajo colaborativo y participativo en la interacción con los miembros del equipo, exponiendo frente al grupo
su caso y sus recomendaciones, aportando ideas desde su experiencias, enriqueciendo cada explicación. Lo que
permite hacer frente a situaciones del contexto, en las que la investigación y la experiencia permitan aplicar
conocimientos y habilidades adquiridas (Vera, et. al., 2021), fortaleciendo el crecimiento personal y académico
(Tapia et al., 2020).
Referente a la dimensión de regulación emocional, se encontró que, a partir de lo abordado en las actividades,
estás tuvieron un impacto evidente en los alumnos, al poder tomarse un momento para hacer un autoanálisis
de su estado emocional actual; lo plasmando en sus respuestas permite visualizar el cómo se sentían, donde en
algunas respuestas estaban relacionadas con nervios, estrés o preocupación condicionado por la aspectos
escolares como la entrega de tareas, exposiciones o exámenes; pero otras parecían estar condicionadas a
problemáticas intra e interpersonales; sin embargo, había respuestas positivas e incluso neutrales (ver tabla 6),
incluso experimentar emociones de todo tipo, tienden repercutir en su estado de ánimo, lo que evidentemente
tiene consecuencias en su desempeño académico y ámbito personal, por lo que es necesario fortalecer esta
dimensión a través de la implementación de estrategias que les permita desarrollar competencias para afrontar
problemáticas del entorno (Casa et al., 2019).
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Tabla 5
Respuestas de la actividad identificando
mis emociones, segunda parte.
Equipo
Respuestas
E1
“para contrarrestar el enojo por ser agredido sin razon alguna, en general lo que todos debemos hacer es
tomarnos un tiempo para no responder con la misma agresión, hay que alejarse, tomarse un tiempo, y
después ver por qué pasaron las cosas, si de verdad era para mí o no, además no engancharse, pero no
dejar que lo vuelvan a hacer, no permitirlo”.
E2
“ante el estrés por un examen con riesgo de reprobar, lo simple es que estudiemos, a veces somos muy
flojos, hay que tomarse un tiempo, la verdad es que es una situación que se resuelve estudiando solos o
pidiendon ayuda, no dejar todo a lo último”.
E3
“para disminuir la presencia de la ansiedad por exponer o presentarse en público, hay que estudiar y
practicar frente al espejo o con amigos, pero la base es leer sin memorizar, como nos dijo el maestro si
memorizamos algo y se nos olvida una palabra, nos bloqueamos y no sabemos que hacer, por eso hay que
prepararse”.
E4
“al presentarse una pelea con sus padres por no cumplir con tareas del hogar, comprender que hay labores
de la casa que son fáciles de hacer, tomarse el tiempo, dejar el telefóno, pero muchas veces nos da flojera
hacer las cosas, pero también puede ser por que estemos ocupados con tarea, sea como sea tomarse un
tiempo”.
Fuente: elaboración propia a partir de las respuesta de los estudiantes.
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Tabla 6
Respuestas de la actividad regulando
mis emociones, primera parte
ALUMNO
RESPUESTAS
A12
“me siento estresado, me quiero sentir en paz, para sentirme así tengo que dibujar o esuchar música”.
A7
“me siento feliz la verdad, me siento demasiado feliz; me quiero sentir mejor, no quiero pelear más, para
sentirme así tengo que trabajar más en como soy y mejorar”.
A3
“me siento mal y con ganas de nada, en lo personal decepcionada y utilizada, me quiero sentir bien
permanentemente ya que siempre es momentánea, para sentirme así no sé qué tengo que hacer”.
A10
“me siento estresada por la semana de exámenes y frustrada, me quiero sentir más segura de mí misma y
no preocuparme de todo”.
A14
“me siento feliz y triste, me quiero sentir establemente feliz, para sentirme así tengo que hacer un cambio
en mi vida y en hábitos”.
Fuente: elaboración propia a partir de las respuesta de los estudiantes
En sus respuestas se aprecia que los estudiantes son conscientes y lograron empatizar con los casos presentados,
esto permitió relacionar cada situación planteada con experiencias de su vida, para que a partir de las opiniones,
se generarán nuevas alternativas para atender de forma autogestiva la aparición de emociones negativas,
estableciendo algunas acciones, ejercicios o actividades que les permita autorregularse y atender sus emociones,
evitando así poner en riesgo su estabilidad e integridad (ver tabla 7). Según Ivcevic et al. (2014), una persona que
sabe utilizar sus emociones para alcanzar objetivos en su vida cotidiana es una persona emocionalmente
inteligente, son capaces de percibir que están sintiendo una emoción e identificarla con precisión.
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enfoque para la autogestión de emociones en bachillerato»
Pag. 175
Tabla 7
Respuestas de la actividad regulando
mis emociones, segunda parte
Alumno
Respuestas
A13
“respirar profundamente; contar del 1 al 10 lentamente; alejarme del lugar y relajarme”.
A15
“distraerse para no pensar en eso; hablar con alguien; escuchar canciones para mantener ocupada la
mente”.
A8
“abrazar a la gente; reírme; dormir”.
A16
“escuchar música relajante; guardar la calma; tomarme el tiempo o alejarme”.
A5
“jugar futbol; contarle alguien de confianza para calmarme; dormirme y tomarme mi tiempo”.
Fuente: elaboración propia a partir de las respuesta de los estudiantes.
La dimensión de la expresión emocional fue la más sobresaliente, esto debido a la influencia que tiene el arte
como el claro ejemplo de un medio y canal para expresar emociones, en este caso las actividades fueron
enfocadas a la música y la pintura o fotografía. Se encontró que la importancia de expresar las emociones radica
en sentirse bien consigo mismo, de modo que aquello que se siente pueda ser comunicado, liberando la mente
e incluso el cuerpo de la pesadez que origina la aprehensión (ver tabla 8).
Tabla 8
Respuestas de la actividad expresando
mis emociones, primera parte
Alumno
Respuestas
A19
“nos ayuda a liberar todas las emociones negativas de nuestras vidas”.
A1
“a largo plazo nos afecta mentalmente y también a nuestro cuerpo, nos ayuda a desahogarnos”.
A5
“para poder sacar todo y sentirnos mejor al liberar esas emociones reprimidas, ya que si las escondes te
pueden afectar e incluso hacerte daño”.
A4
“por que no podemos estar cargando con todas esas emociones porque a largo plazo es malo para
nosotros y tenemos que aprender a expresarnos para estar mejor”.
A17
“para no lastimarte física y mentalmente, además te ayuda a desahogarte”.
Fuente: elaboración propia a partir de las respuesta de los estudiantes.
La pintura, la fotografía y la música, permitieron crear un medio para el intercambio de opiniones y puntos de
vista a partir de las ejemplificaciones mostradas, donde la subjetividad predomina; todos los artistas o autores
buscan comunicar algo en cada una de sus obras, desde experiencias de vida, situaciones a las que los seres
humanos enfrentan a lo largo de la vida, así como la crítica a sistemas políticos, económicos, culturales, etc. Es
inegable reconocer el impacto de esto en la vida de aquellos que son testigos de estos medios de divulgación,
debido al alto grado de similitud que puede tener en la vida de los estudiantes (ver tabla 9). En torno a ello,
Papatziki (2014) señala que la música conecta las emociones y sentimientos, siendo un lenguaje universal que
inspira y evoca emociones profundas, que traslada hacia experiencias y tiene una carga emocional, proyecta
sentimientos y significados, concibiendo conjuntamente nuevas emociones.
Por último, para el cierre del taller se realizó una bitácora COL, donde se plasmaron aquellos conocimientos y
aprendizajes adquiridos, a través de la lluvia de ideas y la retroalimentación, este fue un ejercicio de
autorreflexión que permitió desarrollar procesos metacognitivos y establecer el diálogo
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enfoque para la autogestión de emociones en bachillerato»
Pag. 176
Tabla 9
Respuestas de la actividad expresando
mis emociones, segunda parte
Alumno
Respuestas
A3
“Frida Kahlo plasmaba lo que acontecía en su vida, lo que pintaba decía mucho por los detalles, en sus
obras se puede ver sufrimiento, tristeza y enojo; en el caso de la música también comunica emociones”.
A15
“La música y las fotografías llegan a representar ciertas conductas en la vida tanto de los que las
realizan o de personas de su alrededor quienes son inspiración para divulgar esto”.
A9
“Yo creo que todos los medios en el que el arte se puede dar, se expresa algo, cada creador busca dar
un mensaje y a la vez cada persona le da el significado que quiere”.
A7
“Todos los trazos dicen mucho, hasta la intensidad, cada uno le da un significado diferente según la
perspectiva del espectador”.
A18
“Para mi ambos (pintura y música) son medios de transmisión de mensajes ocultos con alguna
intención, tanto de informar como criticar e incluso algo que pasa mucho es que los cantantes toman
hechos históricos o sociales y crean una canción”.
Fuente: elaboración propia a partir de las respuesta de los estudiantes.
4. Conclusiones
El nivel medio superior, representa el acercamiento introductorio a una formación educativa universitaria, en la
cual los estudiantes desarrollarán conocimientos, habilidades, valores y actitudes orientados al área profesional
de su preferencia, permitiendo consolidar las bases en busca de un éxito profesional y personal; sin embargo, es
importante tomar muy en cuenta que para lograrlo es necesario formar estudiantes que dominen una disciplina
temática, pero que también puedan desarrollar la capacidad para hacer frente a situaciones problemáticas del
día a día, en todo espacio, contexto o ambiente donde se sitúen, ya que, dichos eventos pueden suscitarse en
todo momento, por lo tanto, es imprescindible fomentar en los estudiantes la importancia de autogestionar sus
emociones, sea esto a través de dinámicas, actividades o tareas a las cuales puedan recurrir como alternativa
para preservar su integridad.
Es por ello que, para poder autogestionar las emociones, estás se deben identificar, regular y expresar según la
situación y el medio en el que se desarrolle, reconociendo que lo implementado en las sesiones representó un
trabajo constante y participativo, evidenciando la relevancia de emplear estrategias de aprendizaje enfocadas al
fomento de las habilidades socioemocionales, llegándose a cumplir el objetivo inicialmente planteado, el cual
estaba destinado a describir como el uso del ABP sirve para autogestionar las emociones en estudiantes de
bachillerato, encontrando que la implementación del ABP generó una serie de condiciones que facilitaron la
participación interactiva y colaborativa, en el desempeño de los alumnos, en la creación y establecimiento de
conocimientos y aprendizajes significativos a partir de las experiencias compartidas; es por ello, que hacer uso
de esta estrategia didáctica que comprende situaciones reales o ficticias como ejemplificaciones, representa un
recurso viable y efectivo para desarrollar un análisis de casos reales, además de generar un sentido de empatía
y comprensión con los casos planteados en un ambiente colaborativo, lo que consolidó un espacio seguro para
compartir las diferentes propuestas de atención y resolución de problemas, dando como resultado un
crecimiento personal gradual en cada uno de ellos.
Lo anterior también responde a lo planteado en la pregunta de investigación, donde se reconoce que el ABP
representa una estrategia viable que ayudó en el proceso de autogestión, así como la adquisición de
herramientas, estrategias y acciones para atender sus emociones, por ende, no se puede dejar de mencionar la
gran relevancia que cobró el arte como un medio de difusión y comunicación de las emociones, ya sea a través
de la música, la pintura o la fotografía o cualquiera que sea el medio de difusión; cobra gran sentido para el
análisis de la visión del autor o artista, ya que sin duda alguna, una obra artística tendrá un significado diferente
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Pag. 177
desde la perspectiva de aquellos que la aprecian, de este modo el espectador logra captar el mensaje implícito,
relacionándolo de cierta forma con su vida. Por último, cabe señalar que durante el desarrollo de las sesiones,
se llegaron a presentar algunos obstáculos tales como algunas inasistencias de los estudiantes a causa de clases
de regularización en asignaturas que estaban en riesgo o son reprobatorias, esto afortunadamente no repercutió
en su desempeño a lo largo de las sesiones, obteniendose resultados satisfactorios en cuestión de actitud, de
presentar ciertas conductas y comportamientos de desinterés y apatía, las actividades, explicaciones y
ejemplificaciones fueron clave para su participación, sin olvidar el acompañamiento y disposición docente.
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