ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 28
Vol. 43 (08) 2023 • Sept-Oct • Art. 3
Recibido/Received: 08/08/2023 • Aprobado/Approved: 10/09/2023 • Publicado/Published: 30/09/2023
DOI: 10.48082/espacios-a23v44n08p03
Brecha digital en estudiantes de la Universidad Autónoma de
Ciudad Juárez en la pandemia (COVID-19)
Digital gap in students of the Autonomous University of Ciudad Juárez during the COVID-19
pandemic
LÓPEZ SALAZAR, Ricardo
1
BAUTISTA FLORES, Elizabeth
2
SIFUENTES MENDOZA, Abraham
3
Resumen
Esta es una investigación de tipo cuantitativo y de corte descriptiva realizada durante el periodo de
confinamiento por el virus del SarsCov2, el cual fue un reto para las universidades en México; se
descubrió que la continuidad en las labores académicas se impactó por la desigualdad en el acceso
tecnológico, las habilidades digitales individuales y la calidad de conectividad en la región. Se aplicó un
cuestionario digital a 313 estudiantes en el semestre 2021-1 (mayo-junio), de cinco programas
académicos diferentes.
Palabras clave: educación superior, jóvenes universitarios; desigualdad educativa; brecha digital
Abstract:
This%is%a%quantitative%and%descriptive%research%carried%out%during%the%period%of%confinement%due%
to%the%SarsCov2%virus,%which%was%a%challenge%for%universities%in%Mexico;%It%was%found%that%
continuity%in%academic%work%was%impacted%by%inequality%in%technological%access,%individual%digital%
skills,%and%the%quality%of%connectivity%in%the%region.%A%digital%questionnaire%was%applied%to%313%
students%in%the%2021-1%semester%(May-June),%from%five%different%academic%programs.%
KeyWords: higher education, university students; educational inequality; digital gap
1. Introducción
En la coyuntura epocal de la pandemia global, corolario de la existencia del virus SARS-CoV-2 causante de la
patogenia COVID-19, ha suscrito y condicionado la andadura del Sistema Educativo Mexicano en lo tocante a que
el escenario de la educación formal por antonomasia, la escuela, cambió de sede a los heteróclitos espacios de
1
Profesor Investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. División Multidisciplinaria en Nuevo Casas Grandes. Miembro
del Sistema Nacional de Investigadores SNI-1. ricardo.lopez@uacj.mx.
2
Profesor Investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. División Multidisciplinaria en Nuevo Casas Grandes
elizabeth.bautista@uacj.mx.
3
Profesor Investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. División Multidisciplinaria en Nuevo Casas Grandes
abraham.sifuentes@uacj.mx.
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los hogares mexicanos. Corolario de los primeros casos positivos en marzo de 2020, el gobierno federal en
México tomó la determinación de implementar una serie de políticas y ordenanzas ejecutivas atinentes a
contener la dispersión pandémica, se alzó la contingencia recurriendo a la cuarentena que emplazaba las
relaciones sociales.
Los sectores educativos de todos los niveles se vieron obligados de manera inédita a suspender actividades
presenciales, de tal manera que el aparato burocrático, académico y estudiantil, ante la ingente demanda social
y educativa, tuvo que apelar a actividades formativas y administrativas a distancia. (DOF, 2020).
En lo atinente a la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), el 17 de marzo de 2020, a una semana del
promulgamiento por parte de la OMS de la pandemia vírica COVID-19, se inicia el cese de actividades de toda la
población universitaria, implementándose programas o estrategias emergentes a distancia y virtuales, a efecto
de continuar los procesos de enseñanza-aprendizaje del estudiantado. Descuella la implementación de la
plataforma virtual ConectaUacj-Aula virtual, misma que docentes y alumnos se les autoriza a utilizar para
continuar con sus clases a través del Aula virtual, asimismo, la posibilidad de realizar comunicaciones, chats y
consultas por este medio.
Bajo ese instrumento (ConectaUacj-Aula virtual) se concluye el semestre 2020-1 (enero-junio) el cual, cabe decir,
marcó el inicio de la transición-migración de las actividades presenciales hacia la modalidad virtual en la UACJ.
Previo a continuar con el punto anterior, es necesario señalar dos hechos concatenados en ese momento:
Primero, la Secretaría de Educación Pública (SEP) declaró el 14 de marzo de 2020, la ampliación del receso de las
vacaciones de semana santa dentro de las siguientes fechas: lunes 23 de marzo, inicio del periodo vacacional,
reanudándose clases de manera tentativa el 20 de abril (SEP, 2020). Dicha medida, se puede enmarcar en la
primera jornada nacional de sana distancia. Segundo, la evolución y trayectoria de la pandemia después de la
adopción de dichas medidas, no concluyó en el regreso a clases presenciales como originalmente se había
planificado. De tal suerte, el suceso no fue privativo de la UACJ, sino que abarcó a todo el sistema educativo
mexicano, ante lo cual, directivos, docentes, y alumnos tuvieron que recurrir a diversos medios de comunicación
para culminar el semestre y el ciclo escolar en los niveles básicos.
Un aspecto para resaltar, producto de la celeridad del cierre escolar ante el avance de la pandemia, estribó en la
elección a libre albedrío de los docentes y alumnos (nos ceñimos a la UACJ) en lo referente a los medios de
comunicación utilizados para concluir el primer semestre pandémico. En función de lo suscitado, la UACJ optó
por "normalizar y homogeneizar" para todos los docentes y alumnos la herramienta tecnológica para continuar
con la modalidad remota. En este caso se eligió el programa Microsoft Teams, con lo cual, durante el periodo
vacacional de junio-julio 2020, se comenzó a establecer una continua capacitación de los docentes y de los
estudiantes en el manejo de dicha plataforma, para iniciar bajo la modalidad de clases remotas a partir del
semestre agosto-diciembre de 2020. (Gaceta UACJ, 2020).
Las clases remotas, vía Teams, significaron dejar de utilizar ConectaUacj-Aula virtual, la cual es una plataforma
de tipo Moodle que incentiva el modelo de clase invertida y que otorga mayor libertad con relación a los horarios.
En contrapartida, la utilización de Teams, incluyó a diferencia de la primera, horarios claramente definidos tanto
para los docentes como para los alumnos, así como la posibilidad para los segundos de disponer de clases en
vivo y en tiempo real. Para los docentes significó cumplir de manera remota con los horarios asignados
previamente en sus materias, sobre todo, familiarizarse con un programa escasamente utilizado por éstos, y
aprender cómo migrar los contenidos provistos en los espacios físicos al virtual.
De entrada, las clases remotas pusieron al descubierto una serie de dificultades in situ para los alumnos y los
docentes. Destacamos las siguientes: acceso a internet, equipo para conectarse adecuadamente (fundamental-
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mente computadoras o tabletas), espacios físicos para poder impartir y/o tomar las sesiones, habilidades y
conocimientos digitales previos o aprendidos. En sentido estricto, se vislumbró la brecha digital existente entre
los grupos de docentes y alumnos, así como al interior de estos. Es decir, existió un punto de partida desigual en
cuanto a las capacidades físicas e intelectuales tanto de los alumnos como los docentes para afrontar el modelo
educativo a distancia.
Ciertamente, cabe decir, la continuidad de la comunidad universitaria implicó (además de la citada brecha
digital), una respuesta inédita ante la contingencia que no se circunscribió, como es sabido, a la modificación del
espacio físico áulico al virtual o de distancia, sino a una serie de relaciones pedagógicas, procesos didácticos y de
aprendizajes con eficacias formativas concomitantes en lo atinente a la transmisión de conocimientos, a las
adquisiciones y construcciones del conocimiento, así cómo a los procesos de evaluación.
Figura 1
Mapa con Ubicación de las principales ciudades
del estado de Chihuahua, México.
Fuente: Google Maps (2023)
Con base en lo descrito anteriormente, el artículo tiene como objetivo primario analizar la brecha digital en los
estudiantes de la División Multidisciplinaria de la UACJ campus Nuevo Casas Grandes
4
. La relevancia del estudio
descansa en la documentación de las vicisitudes a nivel digital que experimentaron los estudiantes durante la
época de pandemia y cómo afrontaron ellos los procesos académicos y escolares en su espacio vital,
fundamentalmente en sus hogares.
Por último, es necesario describir la situación en la que se encuentra la Ciudad de Nuevo Casas Grandes, pues es
uno de los 67 municipios del estado de Chihuahua, en el norte de México. El municipio en cuestión es el más
poblado del noroeste de Chihuahua. De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda del INEGI (2020), la
4
El campus de la UACJ en Nuevo Casas Grandes es de tipo multidisciplinario, puesto que existen carreras de diversas disciplinas como Lic. en Educación,
Enfermería, Mercadotecnia, Administración, Nutrición, por mencionar algunas. El grueso de la población estudiantil de la UACJ, alrededor de más de
30,000 alumnos, se encuentran en Ciudad Juárez, Chihuahua.
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población ascendió a 65,753 habitantes y es considerado el polo de desarrollo dada la oportunidad para servicios
como son la producción agropecuaria, comercio y turismo. Como se muestra en la figura 1, las dos ciudades de
mayor importancia del también llamado estado grande son la ciudad capital, también llamada Chihuahua, y
Ciudad Juárez, donde se encuentra el cruce fronterizo con los Estados Unidos, a partir de la Ciudad El Paso, Texas.
1.1. La Brecha Digital en su contexto
Con el nacimiento y difusión de uno de los últimos grandes adelantos de la tecnología, como es la computación
y el internet, se puso en el centro del debate cuáles eran las implicaciones y alcances de dicho fenómeno a nivel
social, económico y político. Como una forma de englobar los posibles cambios, el concepto de sociedad de la
información se configuró en recurrente, tanto en las discusiones académicas, como políticas y sociales. En ese
sentido, desde hace más de una década, era notoria la necesidad de discutir y actuar en el tema por los diferentes
gobiernos latinoamericanos, eso fue evidenciado, por ejemplo, por organismos como la CEPAL, que mencionó:
La sociedad de la información es un sistema económico y social donde el conocimiento y la información
constituyen fuentes fundamentales de bienestar y progreso, que representa una oportunidad para
nuestros países y sociedades, si entendemos que el desarrollo de ella en un contexto tanto global como
local requiere profundizar principios fundamentales tales como el respeto a los derechos humanos
dentro del contexto más amplio de los derechos fundamentales, la democracia, la protección del medio
ambiente, el fomento de la paz, el derecho al desarrollo, las libertades fundamentales, el progreso
económico y la equidad social (CEPAL, 2003:1).
Otros autores como Selwyn (2004), aducen que la sociedad del conocimiento ha sido evangelizada por todo el
mundo como la nueva forma distintiva de la modernidad y del desarrollo de los países. Sin embargo, dicho avance
tecnológico no ha sido homogéneo para todos los países, ni siquiera dentro de éstos (Selwyn, 2004; Cullen, 2001).
Incluso en los países tradicionalmente hegemónicos en el desarrollo, acceso y uso de la tecnología como EE. UU
hay amplias diferencias entre regiones, estratos sociales y origen étnico. Tales diferencias o desigualdades han
sido identificadas por diversos autores a nivel internacional. Según Van Dijk (2006) a mediados de los 1990´s
surgió en el ámbito académico el interés por identificar claramente las desigualdades inherentes al gran
desarrollo tecnológico acarreado por el internet como estandarte del avance de la informática.
Van Dijk (2006), mencionó que el concepto de brecha digital nace de un reporte de la National
Telecommunications and Information Administration (NTIA), en 1999, y a partir de allí una vasta literatura se ha
desarrollado acerca de dicho concepto.
Según la NTIA, la brecha digital es la diferencia que existe entre los que tienen acceso a los teléfonos,
computadoras, internet y quienes no, o, dicho de otra forma, la brecha digital es la ruptura existente entre
aquellos que tienen acceso a las nuevas tecnologías con los que no (NTIA, 1999). A partir del informe de la NTIA,
las investigaciones sobre los significados y las implicaciones de la brecha digital abundaron tanto en los países
desarrollados como en los en vías de desarrollo (Rogers, 2001; Selwyn, 2004; Van Dijk, 2006).
En esa línea, Cullen (2001) hace alusión a las evidentes inequidades entre el acceso a internet y las tecnologías
de la información entre la mayor parte de los países occidentales (según sus estimaciones, EE. UU. y los países
de la península Escandinava eran los de mayor acceso con cerca del 50% de su población conectada). En ese
tiempo, países como China e India, solamente 1.34% y 0.45% de su población, respectivamente, tenían
conectividad a internet.
En la esfera de los países menos favorecidos, de acuerdo con Lu (2001), el rezago experimentado por éstos en
cuanto al acceso a la web se tradujo en limitaciones hacia los servicios educativos, de salud, y de la economía,
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contrario a las personas de países con acceso a internet, los cuales cuentan con mejor información para tomar
decisiones, elegir servicios de salud e involucrarse en la educación de sus hijos.
En función de lo anterior, al igual que lo acontecido con otros avances disruptivos en materia tecnológica
(imprenta, máquina de vapor, electricidad, informática y computación, por resaltar algunos) los países de mayor
capacidad económica se posicionan a la vanguardia, mientras los de nivel medio a bajo, se encuentran a la zaga,
sin la posibilidad de una hipotética convergencia en el corto o mediano plazo.
Naturalmente, la emergencia sanitaria global provocada por la pandemia de COVID-19, catapultó de nuevo al
tema de brecha digital, sobre todo, ante las medidas de distanciamiento social y su consecuente viraje de las
actividades laborales y educativas a los espacios familiares y personales de los sujetos (Aissaoui, 2021).
Particularmente, en lo referido a los tres niveles de brecha: diferencias en el acceso a internet, habilidades y
capacidades digitales desiguales y beneficios tangibles de utilizar el internet (Ragnedda y Kreitem, 2018). Es
decir, los tres niveles o estadios, añaden complejidad al análisis del fenómeno, puesto que no solamente basta
con tener acceso a internet, sino además saberlo usar (tener algún tipo de literacidad digital) y finalmente, con
base en dicho uso se puedan obtener beneficios trasladables al territorio de lo tangible.
En un reciente boletín, la ONU apunta a como el COVID-19 puso de nuevo sobre la superficie los efectos
perniciosos provocados por las heterogeneidades en el acceso a internet, con lo cual aquellos que no cuentan
con éste, no pueden llevar a cabo de manera remota las actividades educativas, laborales y de salud, concluyendo
que la brecha digital será la nueva cara de la desigualdad (ONU, 2021).
1.2. Breve revisión sobre el acceso a internet de los hogares en México
Desde 2015, el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI) publicó la Encuesta Nacional
sobre Disponibilidad y Uso de Tecnología de Información en los Hogares (ENDUTIH), a través de ella es posible
tener un panorama bastante acucioso de la penetración del internet y de las herramientas digitales en los
hogares mexicanos. De acuerdo con la citada encuesta, durante el periodo 2001-2020, el porcentaje de los
hogares con conexión a internet se multiplicó por diez, es decir, de alrededor de un millón quinientos mil hogares
hasta cerca de 22 millones, pasando de 6.2% hasta 60.6% durante dicho periodo (véase tabla 1).
Tabla 1
Hogares con conexión a internet en México, 2001-2020.
Año
Hogares con conexión a internet
Porcentaje
2001
1 454 744
6.2
2005
2 294 221
9.0
2010
6 289 743
22.2
2015
12 810 487
39.2
2020
21 787 531
60.6
Nota: En la tabla se muestran datos oficiales ordenados por quinquenios.
Elaborado con base en datos obtenidos de la ENDUTIH, 2021.
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Es innegable el avance experimentado por México con relación al acceso a internet, el cual lo sitúa en segundo
nivel a escala latinoamericana, con alrededor de noventa millones de usuarios, solamente por debajo de Brasil
que ocupa la primera posición con ciento sesenta millones.
Sin embargo, al igual que lo reportado por Selwyn (2004) para EE. UU., el acceso y utilización del internet y de
las herramientas digitales en México, es bastante heterogéneo. Un reciente estudio elaborado por Micheli y Valle
(2018), se aboca a analizar las diferencias entre regiones en la utilización de las TIC en el país, y señalan que en
México existe un claro estancamiento en la disminución de la brecha digital, acentuándose en las entidades
federativas con bajo nivel económico (Chiapas, Guerrero, Oaxaca), pero que incluso en estados considerados
más potentes en términos económicos como Chihuahua son débiles en la utilización de las TIC en actividades
productivas. Es decir, a pesar del avance en términos de acceso y usuarios, lo reportado por Micheli y Valle (2018)
pone de manifiesto uno de los aspectos centrales de la brecha tecnológica, al distinguir entre los que saben usar
y los que no. En otras palabras, analizan las potencialidades de que a través del internet y del uso de las TIC se
desarrollen manufacturas y servicios avanzados anclados al desarrollo tecnológico como principal fortaleza
competitiva.
Siguiendo con la noción de potencialidades, el sector educativo ha sido mencionado con mayor frecuencia y
vehemencia, como uno en los cuales la introducción de las TIC y de las herramientas digitales transformaría al
sector. De acuerdo con el extinto Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) uno de los primeros aspectos
que se deben tomar en cuenta para que los estudiantes aprendan a utilizar las TIC es que en sus planteles
educativos cuenten con computadoras. De acuerdo con Vázquez (2016), la conectividad de las escuelas públicas
en México es uno de los obstáculos para utilizar las TIC en la educación, ya que menos del 12% de las primarias
y secundarias del país cuentan con computadoras personales enlazadas a Internet, en tanto que en naciones
como Chile la conexión llega al 70% y en Brasil al 40%.
Para 2019, con datos del INEE, en educación preescolar existían un mínimo de 28% y un máximo de 75% a nivel
medio superior de planteles de educación pública que cuentan con computadoras. En ese sentido, el instituto
señala la brecha existente entre las zonas urbanas y rurales, éstas últimas se encuentran en una posición
desventajosa respecto a las primeras, debido a la falta de infraestructura en las comunidades alejadas que ha
sido un obstáculo notable para favorecer el acceso universal del internet en México.
2. Metodología
En este apartado se detallará el diseño metodológico aplicado en este estudio, para ello se describirá el
instrumento diseñado ad hoc, luego la población y obtención de la muestra, así como la recopilación y
sistematización de los datos. Debido a que este fue una investigación cuantitativa de tipo descriptiva (Hernández
Sampieri et al., 2014), se diseñó un cuestionario con las variables: Perfil educativo de los estudiantes, condiciones
de estudio, equipamiento tecnológico, así como habilidades digitales.
2.1. El instrumento de recopilación de datos
El cuestionario se dividió en tres secciones, con un total de 69 reactivos. La primera sección consideró 29
preguntas cerradas de opción múltiple y se organizó de la siguiente manera: Perfil demográfico (sexo, edad,
municipio de residencia, estado civil y empleo); Perfil académico (semestre cursado, asignaturas cursadas,
espacio de trabajo para asistir a clases dispositivos que usa y el servicio de internet); la segunda sección, incluyó
20 preguntas en escala de Likert con cinco criterios, primero, con rangos de Pésimo a Excelente, además se
agregaron cuestiones sobre las sesiones de clases, los profesores y las evaluaciones; por último, se incluyó la
sección, con 20 preguntas, sobre el acceso tecnológico y habilidades digitales por lo que se interrogó sobre la
calidad y variedad de los dispositivos digitales, usos y apropiaciones de medios tecnológicos; para ello se usó una
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escala de Desacuerdo a De acuerdo para identificar las valoraciones. Todo ello trató de relacionar las
características de estudio, con las habilidades y conocimientos derivados del uso de las tecnologías. El tiempo
promedio de respuesta al cuestionario fue de 15 minutos.
2.2. Obtención de la muestra
La población seleccionada fueron estudiantes universitarios en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, en el
campus de la División Multidisciplinaria en Nuevo Casas Grandes. En el semestre de 2021-1 (enero-junio), habían
en total mil 100 inscritos en los tres niveles de Principiante, Intermedio y Avanzado de los ocho programas
académicos, sin embargo, en la muestra sólo participaron cinco carreras. Estas fueron: Administración de
empresas, Educación, Psicología, Mercadotecnia y Agronegocios, por lo cual se consideraron 950 jóvenes.
n=
𝑍2 . 𝑁 . 𝑝 . 𝑞
𝑒2 (𝑁 − 1) + 𝑍2. 𝑁. 𝑝. 𝑞
Al utilizar la fórmula estadística de Fisher y Navarro (1994), se consideró un nivel de confianza “Z”, con 95% y un
margen de error de 5%; se obtuvo una muestra de 274 estudiantes, pero al concluir el tiempo de recopilación, la
muestra ascendió a 313 participantes.
Debido a que el cuestionario se diseñó en la aplicación de Microsoft Forms, éste se distribuyó con ayuda de las
coordinaciones de los programas académicos, del 25 al 28 de mayo de 2021; para ello utilizaron redes sociales,
principalmente por grupos de WhatsApp y los equipos de clase ubicados en la Plataforma de Microsoft Teams,
donde se pudo revisar el nivel de respuesta. Los resultados se presentarán en tablas enumeradas y se
acompañará por un análisis interpretativo a partir de porcentajes y correlaciones entre algunas preguntas para
hacer más accesible el resultado.
2.3. La sistematización de datos
Los datos obtenidos se trabajaron desde el programa IBM SPSS Statistics 25, para realizar un Análisis Factorial
Exploratorio (AFE), pues sólo se enumeran los factores, “pero no su composición ni las relaciones que cada uno
de los factores mantiene con el resto” (Lloret-Segura, et. al, 2014). En ese sentido se tomó en consideración las
variables de habilidades digitales, percepción de los estudiantes en la educación a distancia y equipamiento
tecnológico.
Se tomó como base la prueba de Kaiser Meyer Olkin (KMO), que alcanzó .851, e implicó una fuerte relación entre
las variables anteriormente mencionadas (García Aretio, 2021), por lo que se validó la pertinencia para el Análisis
Factorial Exploratorio (AFE), según lo indicado por López-Aguado y Gutiérrez Provecho (2019), donde se
obtuvieron cuatro factores que responden al 66.37% de la encuesta.
3. Resultados y discusión
De los 313 jóvenes que participaron en la encuesta, 200 fueron mujeres y 113 hombres, en una edad entre 18 a
20 años, que representan 56.9% del total de alumnos, otro 31% tienen entre 21 y 22 años; 8.6% entre 23 y 25
años y 3.2% tienen más de 25 años. Además, son en su mayoría solteros con un 89.5%; 5.4% son casados y 5.1%
viven en unión libre. Ello da cuenta que los jóvenes siguen el proceso escolar derivado de los ciclos continuos,
por lo que tienen responsabilidades propias a su edad y estado civil.
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Gran parte de los alumnos viven en Nuevo Casas Grandes (65.2%), localidad donde es posible tener mayor
calidad, estabilidad y velocidad en el uso de una red de internet, debido a que tienen más opciones de conexión
pues se cuentan con al menos cuatro empresas con diferentes precios y calidades (existe la posibilidad de
contratar con dos de las empresas más grandes de México en la prestación del servicio de internet: Telmex y
Megacable). En cambio, quienes viven en municipios cercanos, como son Ascensión 4.8%; Buenaventura 8.9%;
Casas Grandes 7.7%; Janos 3.5%; Gómez Farías 1.3%; Namiquipa 0.3%; Madera 0.3%; Zaragoza 4.5%, en su
mayoría son comunidades de tipo rural y, por ende, tienen una sola opción y no es de la mejor calidad
(generalmente la oferta de internet consiste en una pequeña empresa que instala amplificadoras de señal en las
comunidades), dado que tiende a perder la conectividad de manera regular.
Tabla 2
Estudiantes inscritos con cargas académicas
en los semestres del año 2021
Materias cursadas
en semestre 2021-1
Materias por cursar
para semestre 2021-2
Asignaturas aprobadas
(al semestre 2021-1)
6%
4.8%
2.2% sólo aprobaron una
asignatura
21%
19.2%
1.6% aprobó 2
asignaturas
30%
22%
6.3% aprobó 3
asignaturas
42%
48%
25% aprobaron 6
asignaturas
1%
3%
Descansarán
57% aprobaron todas las
asignaturas
3.5% regresarán hasta
que acabe la pandemia
7.9% no contestó
Nota: En la tabla se muestra la actividad escolar de los jóvenes con la carga académica (cantidad de
créditos que un estudiante cursa durante un periodo escolar), así como la tendencia de la carga
académica para el siguiente semestre (2021-2, agosto-diciembre), de igual forma se incluye en la
tercera columna el número de asignaturas que aprobaron en el periodo en curso, pues en la fecha
de aplicación se encontraban en el tercer parcial, lo que daba idea a los jóvenes sobre la evaluación
final. Fuente: Elaboración propia (2023)
Como se observa en la Tabla 2, los estudiantes, durante el periodo de la pandemia, continuaron con la carga
académica acostumbrada de cinco o más asignaturas en el semestre, siendo siete el número máximo que se
permite de acuerdo con el programa académico, lo cual muestra un interés por mantener la rutina escolar
acostumbrada y concluir con los planes de egreso. Es importante señalar que las materias tienen asignadas un
determinado número de créditos (desde 4 hasta 10) que les permiten a los alumnos a través de los semestres
transitar en las categorías de principiante, intermedio y avanzado, hasta finalmente lograr el egreso. Por ejemplo,
en la licenciatura en administración de empresas un alumno requiere 358 créditos para egresar, por su parte, en
la licenciatura en Mercadotecnia son necesarios 375 créditos para egresar.
Además, es necesario explicar que el porcentaje de estudiantes que cursaron cuatro materias (21%), es debido
a que es el mínimo para tener acceso a una de las becas, ya sea de Excelencia, que obtiene un descuento
prácticamente del 100% (se paga un monto de 8.3 dólares americanos en comparación con 220 dólares sin beca
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y pagando el monto completo) si demuestra un promedio de 9.5 a 10, no es necesario solicitarla, la asignación
es automática en el momento de la inscripción al siguiente semestre; mientras la beca Académica, se asigna a
aquellos que sin haber reprobado y con un promedio de 9.0 a 9.49, tampoco pagará los créditos que cursará en
el siguiente semestre, ni es necesario tramitar nada, se otorga de manera automática. Otra de las becas más
solicitadas es la socioeconómica que se hace en función del análisis de la información proporcionada al
trabajador(a) social durante la entrevista, del resultado académico del semestre y del análisis socioeconómico
de cada caso se asignará 50%, 75% o 100%.
Si el estudiante no cumple el requisito de inscribirse en al menos cuatro materias o 32 créditos, según se estipula
en el Reglamento Escolar de la UACJ (2023), se pierden los beneficios de las becas y deberán pagar cuotas
completas de inscripción sin descuento y por colegiatura será de acuerdo con número de créditos que se haya
seleccionado. En este punto, consideramos un factor adicional que estimuló a los alumnos durante la época de
pandemia a tomar cuatro materias o más: la seriación estipulada en el plan de estudios entre las materias, que
implica la imposibilidad de cursar ciertas materias si no se ha cursado una considerada como obligatoria, lo cual
obstaculiza y retrasa el tránsito del alumno entre los distintos niveles de los programas académicos.
Tabla 3
Actividades de los estudiantes en
entornos familiares y laborales
Porcentaje
Número de personas con
quien viven
Porcentaje
22%
2
21%
61%
3
25%
11%
4
29%
6%
5
17%
6 personas o más
8%
Nota: En la tabla se muestran las actividades principales que realizan los estudiantes en el periodo
del confinamiento y una relación de las personas que integran su entorno.
También se observó que los estudiantes compaginaron diversas actividades adicionales a las de tipo académico,
en particular, destacan las de índole laboral, domésticas o afectivas. En ese sentido, como se muestra en la Tabla
3, los estudiantes realizaron actividades alternas o simultáneas en el periodo de confinamiento, pues
prácticamente ninguno mencionó vivir solo, es decir, se tenían actividades compartidas, ya sea por contar con
un empleo que implicaba la labor a distancia o incluso debían acudir propiamente a su empleo de manera física.
Hay que mencionar que 47% de los estudiantes ya tenía empleo antes del mes de marzo de 2020, por lo que al
siguiente año aún mantenían un horario de medio tiempo o jornada completa de ocho horas.
A lo anterior, se suma que más del 50%, de los jóvenes vivían con sus padres y hermanos(as), por lo que, si se
considera que los universitarios inscritos en el caso de estudio tienen al menos uno o dos hermanos, es posible
que también ellos se encontraban en periodo escolar y requirieran de equipo de cómputo y acceso tecnológico
(conectividad o datos e internet), para realizar sus labores académicas.
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Tabla 4
Uso de equipos de cómputo
o digitales para sus estudios
Tipo de conexión
Porcentaje
Conexión a Internet antes de
la pandemia
65%
Conexión a Internet después
de la pandemia
28%
Conexión prestada de un
vecino, amigo o familiar
1%
Uso de datos telefonía
6%
Elaboración propia, (2023)
En ese sentido, pueden identificarse algunos problemas que debieron enfrentarse en el seno familiar, el primero
de ellos es lo referente a la conectividad de internet, pues cuando comenzó el periodo de confinamiento, la
mayoría (65%), ya contaba con la conexión básica cuando comenzó la pandemia, lo que explica que en ellos no
implicó un gasto extra o se tuvo la necesidad de buscar el servicio de manera imprevista, mientras 28% debió
contratarlo para continuar con sus actividades académicas, sólo seis por ciento utilizó datos del teléfono
inteligente y 1% mencionó usar una conexión prestada, ya sea de un amigo, vecino o familiar. (Tabla 4). Cabe
resaltar que la conectividad a internet entre los estudiantes muestreados es un poco mayor que la media
nacional del 60% reportada en la ENDUTIH (INEGI, 2020), sin embargo, como se mencionó en líneas anteriores,
el 35% habita en zonas rurales donde la penetración de la conectividad es más baja y suele ser más inestable.
Ello coincide con lo observado por Lloyd (2020) en relación con la desigualdad persistente en el acceso y
conectividad a internet entre las zonas urbanas y rurales de México, donde la última mostraba una tasa bastante
marginal en el acceso a internet por parte de los hogares.
Tabla 5
Tipo de equipo y/o dispositivos utilizados
en las clases a distancia
Frecuencia
Porcentaje
Computadora
186
59.4
Teléfono celular
121
38.7
iPad/Tableta
6
1.9
Total
313
100.0
Fuente: Elaboración propia (2022)
El segundo problema fue el equipo de cómputo, pues para las sesiones de clase 85% respondió usar sus equipos
propios, aunque la mayoría mencionó usar teléfonos inteligentes, los cuales no siempre tienen acceso a todas
las aplicaciones de manera eficiente, pues si bien pueden ser funcionales, es importante considerar que no todos
los estudiantes tienen dispositivos de alta gama, ni tampoco los habían usado como un elemento de aprendizaje.
Ello mismo ocurre con los equipos de cómputo, pues si bien son personales, por lo general, son computadoras,
en su mayoría portátiles, de segunda mano y cuentan con software no del todo actualizado. (Tabla 5).
De igual forma, mientras que 12% comparten los equipos de cómputo con hermanos o familiares; 2% es
compartido con sus padres, ya que no tienen equipos exclusivos para las sesiones de las clases, mientras que el
resto 2% de los estudiantes tienen que pedir los equipos a algún familiar o amigo. Ello ilustra que no todos
cuentan con un lugar exclusivo para desarrollar sus actividades académicas. En ese sentido se ubica el tercer
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problema en las habilidades digitales, pues se detectó que también los lugares o espacios en los que los jóvenes
estudiaron son relevantes para el aprendizaje.
Tabla 6
Lugar de estudios de los jóvenes universitarios
en el periodo de pandemia
Lugares
Porcentaje
Sala
9%
Comedor
14%
Habitación propia
68%
Cocina
7%
Con amigos o familiares
2%
Fuente: Elaboración propia, (2023)
La mayoría de los jóvenes debió quedarse en su habitación (Tabla 6), donde apenas contaban con un escritorio,
o bien tomaban las sesiones desde la cama, pues como se ha mencionado, no todos tuvieron un ordenador de
escritorio, ni la conectividad y conocimiento para el manejo de los aplicaciones o plataformas de enseñanza. Los
demás lo hicieron en espacios comunes o compartidos con la familia, donde fue difícil obtener toda la
concentración o atención a la hora de clases. De igual forma, mencionaron que fueron ellos quienes debieron
adaptarse a las necesidades de tomar clases en casa y no los espacios a sus requerimientos escolares, por lo que
es posible pensar que las familias en pocas ocasiones consideran un espacio propio de estudio para el estudiante,
haciendo una separación muy clara de los lugares; la casa es un entorno familiar y la universidad es el lugar de
formación profesional del joven (Tabla 7).
Tabla 7
Acondicionamiento del lugar
de estudio de los estudiantes
Frecuencia
Porcentaje
No, yo me tuve que adaptar a los espacios
193
61.5%
Sí, se acondicionó un lugar con equipo
50
15.9%
No, ya estaba así
42
13.4%
No, nunca tuve un lugar específico
28
9.2%
Total
313
100%
Elaboración propia, (2023)
Esta situación de los lugares, la familia y el acceso tecnológico implicó otro tema que fue la percepción que
tuvieron los universitarios en cuanto a la comprensión que tuvieron de parte de los miembros de la familia, de
ahí que la mayoría estuvo algo de acuerdo y ni de acuerdo ni desacuerdo, lo que es un elemento neutro o de
silencio con lo que no desean debatir. (Tabla 8)
Como parte de este acceso tecnológico, los estudiantes también hicieron un ejercicio de autopercepción en
cuanto a su desempeño académico en el periodo de la pandemia. Como se muestra en la Tabla 9, en una escala
de Likert, para mostrar rangos positivos: De acuerdo y Algo de acuerdo; uno neutro, Ni de acuerdo ni desacuerdo;
y dos negativos Algo desacuerdo y Desacuerdo. Bajo ese rango se obtuvo que el aprendizaje es mejor en las
clases presenciales (65%), sin embargo, reconocen que han aprendido a manejar herramientas digitales (51%),
lo cual puede ser un elemento positivo en su formación académica, sin embargo, percibieron que la carga de
tareas y trabajos se incrementó con relación a las actividades presenciales, pues estuvieron De acuerdo (15.3%)
y Algo de acuerdo (24.3%). Dicha situación se confirma con el hecho de que lograron organizar las actividades
académicas de forma adecuada, pues respondieron de manera positiva el 22% y 41%, respectivamente.
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Tabla 8
Percepción sobre la compresión de la familia
para tener clases a distancia
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente de acuerdo
70
23%
Algo de acuerdo
129
41%
Ni acuerdo ni desacuerdo
70
22%
Algo en desacuerdo
31
10%
Desacuerdo
13
4%
Total
313
100%
Elaboración propia, (2023)
Tabla 9
Autopercepción de los estudiantes en
cuanto a las habilidades digitales
De acuerdo
Algo de
acuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
Algo
desacuerdo
En desacuerdo
Total
Considero que mi aprendizaje sería
mejor en clases presenciales
65%
9%
10%
12%
4%
100 %
He aprendido más en el manejo de
las herramientas digitales
51%
18%
21%
5%
%
100 %
Logré organizar mis actividades
académicas de forma adecuada
22%
41%
22%
10 %
5%
100 %
Mi carga de tareas y trabajos es
mayor a la que tenía en clases
presenciales
15.3%
24.3%
21.4%
16.3%
22.7%
100 %
Considero que, en óptimas
condiciones y circunstancias, la
educación en línea es un buen
modelo educativo
20%
27 %
30%
9%
14%
100 %
Prefiero más las clases en línea que
clases presenciales
12%
9%
15%
10%
54%
100 %
Fuente: Elaboración propia (2022)
Lo anterior coincide con el estudio de Mariño y Bercheni (2020) realizado en Argentina, las cuales detectaron
que los alumnos señalaron haber aprendido a manejar de mejor manera las herramientas digitales, a raíz de la
virtualización de las clases como consecuencia de la pandemia. Hay un elemento destacable en la evolución de
la pandemia y su grado de “formalización educativa”. Como se mencionó en la parte introductoria del estudio,
la primera etapa de confinamiento, correspondiente al semestre enero-junio 2020, y que inicia en marzo (previo
a las vacaciones de semana santa) los maestros y estudiantes continuaron el semestre utilizando el aula virtual
de la UACJ, o a través de comunicaciones más informales como los grupos de WhatsApp, Facebook o cualquier
otro medio de comunicación. Esto coincide con lo señalado por Lloyd (2020), que observaba como en ciertas
universidades interculturales utilizaron dichos medios como forma de comunicación. La preferencia de las clases
presenciales a las digitales, desde nuestra perspectiva, puede ser explicada a esta primera fase por la sorpresiva
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y un tanto convulsa (con poca o nula transición) hacia el confinamiento, y a la falta de experiencia tanto de la
institución educativa, de los profesores y de los alumnos para afrontar un reto como el virtualizar la educación
en un par de semanas. Sin embargo, huelga decir, que a partir del siguiente semestre (agosto-diciembre 2020)
las clases se volvieron sincrónicas sin excepción, utilizando como medio el programa Microsoft-Teams, lo cual
permitió tener al menos cierta homogeneización con relación a la impartición de la catedra por parte de los
docentes.
Por otro lado, al cuestionar sobre los principales problemas que se tuvieron al momento de las sesiones a
distancia se obtuvo que el principal fue la falla en la conectividad (señal de wifi) para dar seguimiento a las clases
presenciales (69%), ello se relaciona de manera directa con que en ocasiones no comprendían el tema, que se
trataba (10%); el tercero fue la calidad del equipo de cómputo (6%), siguió problemas de horario, inflexibilidad
de los docentes al momento de dar la clase y/o evaluar en los periodos de exámenes parciales y finales, así como
una baja responsabilidad de algunos docentes para conectarse a las sesiones de clases, entre otros (15%).
Tabla 10
Autoevaluación de las clases a distancia
durante el periodo de confinamiento
Excelente
Bueno
Ni bueno ni
malo
Malo
Pésimo
Total
Las clases a distancia fueron con
orden
8.0%
35%
38%
13%
6%
100%
Tuve sesiones planeadas
13%
57%
25%
4%
1%
100%
Se respetaron las horas de clase
33%
47%
15%
4%
1%
100%
El tema era bien tratado en la
sesión
21%
46%
26%
6%
1%
100%
La forma de evaluación fue:
17%
50%
23%
9%
1%
100%
El material didáctico usado en la
clase fue:
15%
46%
29%
7%
3%
100%
Comprendí mejor los temas
6%
34%
26%
20%
14%
100%
Las asesorías me fueron de
utilidad
16%
39%
24%
11%
10%
100%
Conté con el apoyo de los
profesores
39%
40%
12%
7%
2%
100%
Considero que los maestros se
han podido adaptar a las clases
en línea
29%
38%
19%
10%
4%
100 %
Me coordiné con mis
compañeros para realizar las
tareas
35%
40%
15%
6%
4%
100%
NOTA: Todos los datos son mostrados en porcentajes. Fuente: Elaboración propia (2022)
Para evaluar sus clases a distancia, los estudiantes expresaron sus percepciones en otra escala de Likert, pero
ahora con rangos de Excelente, Bueno, Ni bueno ni malo, Malo y Pésimo (Tabla 4). En ese sentido, se puede
mencionar que el orden de las clases a distancia fue considerado en el nivel de bueno (35%), mientras en Ni
bueno ni malo fue el de mayor elección (38%), seguido de Malo (13%), con nivel de Excelente fue de 8% y Pésimo
6%.
Si tuvieron sesiones planeadas, 57% indicó un nivel Bueno; 13%, Excelente y 25% lo consideró neutro, es decir,
ni bueno ni malo. En cuanto a las horas de clase, 33%, respondieron Excelente y 47%, Bueno, mientras 25%,
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seleccionó ni bueno ni malo. Esa misma tendencia sobre la elección bueno, se observó en el tratamiento del
tema, la forma de evaluación y el material didáctico.
Sin embargo, a pesar de tener una buena percepción de la didáctica, los jóvenes indicaron problemas en la
compresión de los temas, pues 20% indicó malo, 26% ni bueno ni malo y 14% Pésimo; esa misma tendencia se
mostró en las asesorías, ya que 24% indicaron Ni bueno ni malo, 11% Malo y 10%, Pésimo; ambos indicadores
son los únicos que mostraron resultados superiores al 10 por ciento.
En cuanto a los profesores, los jóvenes mencionaron que contaron con el apoyo de los docentes, pues 39%
expresó Excelente, 40%, Bueno y 19%, Ni bueno ni malo; además la adaptabilidad de éstos fue bien percibido,
pues 29%, lo consideró Excelente, 38%, Bueno y 19%, Ni bueno ni malo; aunque resulta interesante que los
amigos son otro factor importante en las clases a distancia, pues a la interrogante de coordinarse con sus
compañeros para realizar las tareas, 35% señaló Excelente, 40%, Bueno y 15%, Ni bueno ni malo.
Con relación a los resultados de la tabla 10, es importante hacer notar que la encuesta se aplicó casi al final del
semestre enero-junio 2021, es decir, casi dos semestres posteriores a la implantación del programa Microsoft-
Teams como la herramienta neurálgica para la continuación de las clases en la UACJ. Ello permitió una mayor
familiarización de los docentes y alumnos con la plataforma y favoreció un desarrollo de mayores y mejores
secuencias pedagógicas de enseñanza-aprendizaje, razón principal a la cual se puede atribuir la percepción
favorable del alumnado hacia los contenidos de las sesiones, los temas, el material didáctico etc. Sin embargo,
también es preciso señalar que al confrontar si los temas eran comprendidos mejor que en las clases
presenciales, el 40% solo argumento que sí, por lo que, a pesar del avance y mejora en el modelo educativo
virtual, claramente desde la perspectiva del estudiante el modelo educativo presencial tiene ventajas
pedagógicas respecto al virtual.
Para cerrar la exposición de resultados, la autopercepción de rendimiento académico de los estudiantes en el
periodo de pandemia (Tabla 11), fue un tanto dispar, pues la satisfacción respecto a las clases en línea, los
alumnos indicaron estar 16% De acuerdo; 27%, Algo de acuerdo; 24%, ni de acuerdo ni desacuerdo; 16%, Algo
de acuerdo y 17%, En desacuerdo. Con relación al esfuerzo propio, para acreditar las asignaturas, 72%, se
consideró De acuerdo y 20% Algo de acuerdo. De ahí que a la cuestión de sentirse cansado al final del semestre
con 48% De acuerdo, 26%, algo de acuerdo y 13%, Ni de acuerdo ni desacuerdo.
En relación con la familia y su comprensión al tener clases en casa, 36% señaló De acuerdo, 43%, Algo de acuerdo
y 13%, Ni de acuerdo ni desacuerdo. Sin embargo, en lo relativo a la organización de las actividades en casa la
disparidad fue evidente, debido a que 15%, eligió De acuerdo; 24%, algo de acuerdo; 22% Ni de acuerdo ni
desacuerdo, 16%, Algo desacuerdo y 23% Desacuerdo. En el ámbito de la salud física y el impacto perjudicial de
pandemia, 35% respondió de acuerdo; 26%, Algo de acuerdo; 18%, Ni de acuerdo ni desacuerdo; 7%, Algo
desacuerdo y 14%, Desacuerdo. Esa misma tendencia se mostró en la percepción de salud mental, aunque en la
percepción de tranquilidad en el mismo periodo, fue a la inversa, 11% seleccionó de acuerdo; 23%, Algo de
acuerdo; 25%, Ni de acuerdo ni desacuerdo; 19%, Algo desacuerdo y 22%, Desacuerdo. Uno de los aspectos a
resaltar es el cansancio, y los problemas de salud física y mental que aludieron los estudiantes, a pesar de haber
recibido comprensión familiar y de haber hecho su mejor esfuerzo para poder acreditar las materias. Lo anterior,
no es un problema exclusivo del sector educativo, sino que obedeció a un fenómeno más complejo como la falta
de socialización debido a los confinamientos (si bien en el caso de México fue menos estricto que en otros países)
y al temor generado a la posibilidad de contagio. Lo anterior, coincide con Hernández (2020) para quien, la
incertidumbre asociada con esta enfermedad, más el efecto del distanciamiento social, el aislamiento y la
cuarentena, pueden agravar la salud mental de la población. Precisamente, al cerrarse las universidades, los
estudiantes en su mayoría vieron cortados de tajo sus lazos, vínculos y buena parte de la normalidad de su vida
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quedó trastocada. Del bullicio de las aulas y los espacios comunes se intercambiaron en muchos casos por la
tranquilidad y la soledad de un espacio pequeño en sus viviendas, intentando comprender los alcances de la
pandemia a nivel colectivo, familiar y personal.
Tabla 11
Autopercepción de rendimiento académico
de los estudiantes en el periodo de pandemia
De acuerdo
Algo de
acuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
Algo desacuerdo
En desacuerdo
Total
En general estoy satisfecho con
mis clases en línea
16%
27%
24%
16%
17%
100 %
Mis calificaciones se han
perjudicado desde el inicio de la
pandemia
20%
22%
21%
13%
24%
100 %
Hice mi mejor esfuerzo para
acreditar la asignatura
72%
20%
6%
1%
1%
100 %
Recibí la comprensión de mi
familia para tener clases a
distancia
36%
43%
13%
3%
5%
100 %
Considero que estudiando en
casa organizo mejor mi tiempo
15%
24%
22%
16%
23%
100 %
Me sentí cansado/a al final de
las sesiones
48%
26%
13%
8%
5%
100 %
Considero que mi salud física se
ha perjudicado desde que inició
la pandemia
35%
26%
18%
7%
14%
100 %
Considero que mi salud mental
se ha perjudicado desde que
inició la pandemia
39%
31%
15%
7%
8%
100 %
Me sentí tranquilo (a) en este
periodo de cuarentena
11%
23%
25%
19%
22%
100 %
Fuente: Elaboración propia (2022)
4. Conclusiones
La brecha digital durante la pandemia de COVID-19 fue uno de los hechos más evidentes a nivel mundial, puesto
que desnudó la creciente desigualdad entre países y regiones con relación al acceso a las tecnologías de la
información. El ámbito educativo, y su irreductible esencialidad, puso de manifiesto las dificultades
experimentadas por los estudiantes en el espacio vital del hogar para continuar con sus actividades académicas.
Los consecuentes cierres de los espacios físicos en aras de atajar la ola de contagios, pasó a virtualizar la
educación, lo cual desencadenó en la reducción de los servicios escolares universitarios (centros de cómputo,
acceso a internet) y fundamentalmente, exacerbar la brecha digital preexistente entre los estudiantes.
Todo ello dejó claro no sólo los problemas de la brecha digital, sino la desigualdad a la que se vieron inmersos
muchos estudiantes, quienes al carecer del acceso a las instalaciones universitarias se complejizó su formación
académica, pues en sus hogares se carecía no sólo de la tecnología, sino que incluso se limitaba por las pocas
habilidades y varias actividades a las que se sumaban las requeridas por la familia, pues muchos jóvenes debían
atender las actividades escolares y domésticas de manera paralela, por lo que el proceso de enseñanza-
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aprendizaje también sufrió una transformación, pues de manera individual cada uno debió aprender de manera
intuitiva el uso de las herramientas digitales.
En ese tenor, uno de los principales fenómenos acontecidos durante la pandemia de COVID-19 en el ámbito
educativo, versó, en el aceleramiento en la adquisición de habilidades digitales por parte de los estudiantes para
continuar sus procesos formativos; ahora, en la etapa de post pandemia, el reto estribará en su aprovechamiento
para consolidar mejores procesos de enseñanza y aprendizaje. En la misma línea, con la normalización de las
actividades presenciales en todos los niveles educativos, tanto en México como en el mundo, y particularmente
en el caso de estudio, será muy importante el no desaprovechar lo aprendido durante la pandemia en lo referido
a las habilidades digitales, puesto que de manera abrupta habríamos pasado del modelo educativo presencial al
virtual, para regresar al presencial, con el riesgo que supone desechar los conocimientos, aprendizajes,
experiencias y saberes digitales que los estudiantes pudieron adquirir durante dos años de clases virtuales.
Con base en los resultados particulares del estudio, los estudiantes en general tenían un acceso a internet mayor
a la media nacional, lo cual no representó un costo extra para poder tomar sus clases en línea. Sin embargo, la
calidad y estabilidad de la conexión a internet no fue la mejor, en algunos casos porque alrededor de un tercio
de la muestra se regresaron a sus hogares de procedencia ubicados en localidades eminentemente rurales en las
cuales el acceso y la calidad al internet es menor que en la zona urbana. A pesar de esto, los estudiantes
organizaron sus tiempos y declararon esforzarse en su amplia mayoría para acreditar sus materias, y la tasa de
matriculación no mostró un descenso marcado en medio de la transición del modelo presencial al virtual.
También señalaron haber mejorado en sus habilidades digitales, lo cual puede contribuir a disminuir la brecha
digital en la parte del saber hacer, además de que muchos de ellos, tuvieron que adquirir equipo y contratar el
servicio de internet, lo cual también debería coadyuvar a aminorar la brecha digital en el rubro del acceso.
Asimismo, los estudiantes calificaron favorablemente sus clases en línea sobre todo los contenidos y la
preparación de las sesiones por parte de sus maestros. No obstante, es preciso señalar que un 40% del total de
la muestra aludió que el aprendizaje era mejor en las clases presenciales en contraposición a las virtuales, por lo
que, en este punto sería importante llevar a cabo otro estudio que permita identificar las áreas de oportunidad
en materia formativa, para diseñar un programa institucional de reforzamiento de conocimientos y aprendizajes
encaminados a profundizar los saberes indispensables para el correcto desarrollo de los profesionistas próximos
a egresar al mercado laboral.
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