ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 19
Vol. 43 (07) 2022 • Art. 2
Recibido/Received: 05/04/2022 • Aprobado/Approved: 12/07/2022 • Publicado/Published: 15/07/2022
DOI: 10.48082/espacios-a22v43n07p02
Percepción sobre la educación inclusiva en estudiantes y
padres de familia de una institución educativa de Lima-Perú
Perception of inclusive education in students and parents of an educational institution in
Lima-Peru
VEGA, Emilio O.
1
RIVERA, Edith G.
2
Resumen
Estudio de diseño observacional, descriptivo comparativo, sobre una muestra de 100 padres de familia
y 100 estudiantes. El instrumento usado fue una adaptación al español del Index for Inclusion de 20
ítems, diseñado específicamentre para cada grupo, y de aplicación virtual. Los resultados evidencian
que los estudiantes presentan una percepción más positiva en cuanto a la educación inclusiva en
comparación con los padres de familia, lo cual hace evidente la necesidad de una mejor comunicación
con los docentes para informar en torno a su importancia.
Palabras clave: educación inclusiva, estudiantes, padres de familia, percepción
Abstract
Study of observational design, comparative descriptive, on a sample of 100 parents and 100 students.
The instrument used was a Spanish adaptation of the 20-item Index for Inclusion, designed specifically
for each group, and applied virtually. The results show that students have a more positive perception
regarding inclusive education compared to parents, which makes evident the need for better
communication with teachers to inform about its importance.
Key words: inclusive education, students, parents, perception
1. Introducción
El sistema educativo debe ser sometido a una profunda reestructuración para poder cumplir con los objetivos
de transformación de la sociedad, apuntando a la atención de las necesidades propias de nuestro tiempo, y a
proporcionar un futuro cualitativamente nuevo y mejor para toda la población. Parte de esta transformación
corresponde a la inclusión de los estudiantes con necesidades educativas especiales en el sistema educativo
(Odarich et al., 2021). A través de la educación inclusiva se busca ampliar el acceso a una amplia gama de
oportunidades, tanto educativas como sociales, no sólo en los estudiantes que presenten necesidades educativas
especiales o discapacidad, sino a todos, sin discriminación de ninguna clase; aspecto que el sistema educativo
1
Universidad César Vallejo. Perú. Email: eovegag@ucvvirtual.edu.pe
2
Universidad César Vallejo. Perú. Email: gissela545@gmail.com
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convencional no ha podido garantizar aún, porque en gran medida es el responsable de las brechas y
desigualdades existentes (Besic, 2020).
Se considera que un estudiante es inclusivo, o con una necesidad educativa especial, cuando presenta
dificultades mayores que el resto de estudiantes en cuanto al acceso a los aprendizajes establecidos en el
currículo correspondiente a su edad, sea por causas propias del alumno, dificultades o carencias de su entorno
sociofamiliar o por tener un desajueste en su historia de aprendizaje; razón por la cual se considera
imprescibndible la compensación de dificultades mediante adaptaciones curriculares en sus distintas áreas
(Fernández, 2000).
En el caso de los centros educativos, la educación inclusiva busca transformar los colegios de educación regular
en colegios inclusivos, con capacidad para atender específicamente las distintas necesidades de sus estudiantes.
Sin embargo, debe diferenciarse lo que es un colegio inclusivo de un colegio integrador, ya que en el primer caso
la escuela se adapta para responder las necesidades educativas de sus alumnos; mientras que en el segundo caso
son los estudiantes los que deben adaptarse a las características de la escuela. La fallida implementación de la
educación inclusiva genera colegios integradores, y como tal, deriva en percepciones negativas hacia el modelo
en los padres de familia y los mismos estudiantes (López & Valenzuela, 2015).
Si bien en el sistema educativo la percepción y actitudes de los docentes hacia la educación inclusiva representan
el componente más importante para la implementación de la misma, el éxito del cambio educativo que se
pretende alcanzar dependerá en gran medida de que sean asimilados por los estudiantes y padres de familia, y
que en conjunto, apunten hacia el mismo objetivo (Molina, 2019). Sin embargo, a nivel de los países de
Latinoamérica, las percepciones docentes muchas veces suelen ser el reflejo de la sociedad en que se encuentra,
por lo que muchas creencias y temores son compartidos con los padres de familia y hasta los estudiantes de
mayor edad. Por este motivo, el proceso de implementación de la educación inclusiva que se inicia desde la etapa
de formación en aulas universitarias, avanza en la mayoría de países de la región, incluido el Perú, de una manera
lenta pero infructuosa, a medida que la sociedad está siendo sensibilizada, especialmente las generaciones más
jóvenes (Vega, 2021).
La percepción de los padres de familia en torno a las prácticas de educación inclusiva que se brindan a sus hijos
depende en gran medida del balance que realicen entre las experiencias negativas y positivas que han vivido
dentro de la institución educativa (Magumise & Sefotho, 2020). Dicha percepción también puede variar de
acuerdo a si en el aula de su hijo existe algún estudiante con necesidades educativas especiales, adoptando una
actitud más positiva cuando se trata de estudiantes con discapacidad física o de aprendizaje, en comparación
con los estudiantes con desorden de comportamiento o mentales (Paseka & Schwab, 2019). Por otro lado, existe
una mayor exigencia por parte de los padres de familia de niños inclusivos hacia sus docentes en relación a su
preparación para atender la mayor gama posible de discapacidades, brindar una atención personalizada,
organizada y coherente, y una transparencia del personal administrativo en cuanto al uso de recursos asignados
para la educación inclusiva (Stevens & Wurf, 2020).
En el caso de las percepciones de los estudiantes, las prácticas de los docentes en las aulas inclusivas suelen ser
muy bien valoradas, salvo en el uso de distintas técnicas de presentación, lo cual evidencia la necesidad de que
los docentes sean capacitados para ofrecer estrategias de enseñanza variadas y así evitar que los estudiantes
caigan en la monotonía para futuras sesiones (Lindner et al., 2019). Sin embargo, esta percepción puede variar
en aulas de secundaria, cuando se compara la enseñanza de docentes de distintas materias. Por ejemplo, es
frecuente ver que los profesores del área de matemáticas se enfoquen más en el logro de las metas educativas
que en la formación de un clima de aprendizaje adecuado, situación inversa cuando se trata del curso de
lenguaje, aunque en este último curso existe como contraparte un menor grado de atención en clase y un menor
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compromiso de los estudiantes. Por ello, es importante que las capacitaciones de educación inclusiva incluyan
capacitaciones sobre competencias en gestión del aula para las distintas asignaturas (Kalin et al., 2017).
El Index for Inclusion permite a las autoridades comprender mejor el panorama en torno a la educación inclusiva
dentro de una institución educativa, reflexionar sobre ello y fundamentar el planteamiento de estrategias de
mejora, por lo que constituye en la actualidad una herramienta valiosa para el proceso de inclusión. A partir de
dichos cambios es posible también la reconstrucción del currículum educativo basado en las respuestas que se
obtengan de las tres dimensiones que conforman el Index: creación de culturas inclusivas, elaboración de
políticas inclusivas y desarrollo de prácticas inclusivas (Moliner, 2013).
La creación de culturas inclusivas implica la participación de todos los componentes del sistema educativo, y
tiene un objetivo que trasciende el ámbito escolar, ya que busca la construcción de un entorno inclusivo y la
transformación de la comunidad en una sociedad en la que todos sientan que forman parte, y adopten de manera
espontánea los valores inclusivos como base de su comportamiento (Brčić et al., 2020).
En relación a las políticas inclusivas, su uso constante en los discursos educativos y las nuevas estrategias
implementadas por los gobiernos a nivel mundial, han contribuido a una mayor oferta educativa en beneficio de
los estudiantes con necesidades educativas especiales y un acceso más equitativo a la educación, transformando
paulatinamente los paradigmas tradicionales hacia un modelo con enfoque inclusivo basado en el paradigma de
la justicia social (Page et al., 2021).
En el caso de las prácticas inclusivas, considera todas las acciones que realizan, especialmente los docentes, para
incorporar a los estudiantes con necesidades educativas especiales dentro del proceso educativo. Suele ser la
dimensión con percepción más deficiente, y la que evidencia la existencia de una brecha entre lo que “se piensa”
y “se hace”, por lo que genera mayor interés entre los investigadores que abordan el tema de la educación
inclusiva (Bölte et al., 2021).
El objetivo del presente estudio es comparar las percepciones de los estudiantes y padres de familia en torno a
la educación inclusiva, así como en cada una de sus dimensiones, en una institución educativa de Lima
Metropolitana. Se plantea como hipótesis que existe una diferencia significativa entre la percepción de los
estudiantes y los padres de familia, favorable para el primer grupo.
2. Metodología
Estudio con enfoque cuantitativo, de diseño observacional, nivel descriptivo comparativo y de corte transversal.
La variable de estudio, Educación Inclusiva, es definida por Soto (2003) como un proceso de respuesta a las
distintas necesidades del estudiantado mediante una participación activa de las culturas y los colectivos en el
proceso de enseñanza - aprendizaje, reduciendo la exclusión en la educación a partir de los principios de
tolerancia, respeto y solidaridad para aceptar a las personas sin importar establecer distinciones ni rechazo de
ninguna índole. Los grupos de comparación considerados en el estudio corresponden a los padres de familia y
los estudiantes de un centro educativo.
2.1. Participantes
La población estuvo formada por las 280 estudiantes de educación secundaria matriculadas en la Institución
Educativa Miguel Grau de Magdalena, Lima Metropolitana y los padres de familia de dichos estudiantes, cuyo
número se estima también en 280, considerando que sólo uno de ellos podía participar en el estudio. Se
seleccionó de manera aleatoria una muestra de 100 padres de familia y 100 estudiantes, excluyéndose aquellos
participantes que contestaron de manera incompleta el cuestionario o se encontraban en una condición de salud
que no les permitía contestar las preguntas. Asimismo, no se consideraron las respuestas de estudiantes con
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algún tipo de discapacidad, ni la de sus padres, cuya percepción hacia la educación inclusiva puede ser muy
distinta a la del resto de padres.
2.2. Técnica e instrumentos
La técnica de recolección de información fue una encuesta virtual, y el instrumento utilizado fue el Index for
Inclusion de Booth y Ainscow (2002), cuya versión en español fue elaborada por Sara Ganuza Jimeno (2014) y
está conformada por tres cuestionarios, para docentes, padres de familia y estudiantes. Para la presente
investigación sólo se utilizaron los cuestionarios correspondientes a padres de familia y estudiantes, ambos
formados por 20 ítems politómicos, cada uno con tres o cuatro alternativas cuyo puntaje varía de 1 a 3 puntos,
divididos en tres dimensiones: culturas inclusivas (8 ítems), políticas inclusivas (8 ítems) y prácticas inclusivas (4
ítems).Las preguntas de los cuestionarios fueron trasladados en dos formularios de la plataforma de Google
Forms, para luego distribuir su enlace de manera virtual a través del correo electrónico de gmail, el servicio de
mensajería instantánea de Whatsapp y el Messenger de Facebbok.
2.3. Procesamiento y análisis de datos
La matriz de respuestas generada por la plataforma de Formularios de Google fue descargada en formato Excel,
y luego los datos fueron trasladados a una matriz del Paquete Estadístico SPSS versión 25 para su análisis, el cual
comprendió una etapa descriptiva y una etapa inferencial. El análisis descriptivo se realizó a través de la
presentación de una tabla de frecuencias para el sexo y grupo etario comparando a los estudiantes con los padres
de familia, y una tabla de resultados de estadística descriptiva para los puntajes promedios obtenidos con el
instrumento (mínimo, máximo, media, desviación estándar), de manera general y por cada una de las
dimensiones, comparando también a los estudiantes con los padres de familia.
El análisis inferencial se realizó luego de aplicar el test de normalidad de Kolgomirov-Smirnov en cada uno de los
puntajes promedios obtenidos. Al haberse obtenido que todos los puntajes promedios no tenían una distribución
normal, se procedió a aplicar la prueba no paramétrica de U Mann-Whitney, con un nivel de significancia de 0,05,
para determinar si existe diferencia significativa entre los puntajes promedios obtenidos por los estudiantes y
los padres de familia.Se seleccionó de manera aleatoria una muestra de 100 padres de familia y 100 estudiantes,
excluyéndose aquellos participantes que contestaron de manera incompleta el cuestionario o se encontraban en
una condición de salud que no les permitía contestar las preguntas.
2.4. Aspectos éticos
Por tratarse de una investigación que incluyó a estudiantes menores de edad, se solicitó primero la autorización
a las autoridades de la institución educativa, quienes posteriormente hicieron extensiva la solicitud de
participación a los padres de familia. En los cuestionarios virtuales se agregó un ítem inicial mediante el cual se
proporcionaba información acerca de las características de la investigación, la importancia de su participación y
la no obligatoriedad a participar, consignando que para poder contestar las preguntas del cuestionario debían
primero dar su consentimiento marcando de manera afirmativa dicho ítem. Los participantes que marcaron el
ítem inicial de manera negativa eran inhabilitados para seguir contestando las preguntas y se les agradecía
igualmente por su colaboración.
3. Resultados y discusión
En el grupo de padres de familia el 87% eran de sexo femenino y el 50% tenía una edad entre 40 y 49 años;
mientras que en el grupo de estudiantes el 100% era de sexo femenino y el 59% tenía una edad entre 14 y 15
años (ver cuadro 1).
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Cuadro 1
Características generales de los padres de familia y estudiantes
Características
Padres de familia
Estudiantes
n
%
n
%
Sexo
Femenino
87
87,0
100
100,0
Masculino
12
13,0
-
-
Grupo etario
Menor de 14 años
-
-
18
18,0
De 14 a 15 años
-
-
59
59,0
De 15 a 19 años
-
-
23
23,0
De 25 a 39 años
33
33,0
-
-
De 40 a 49 años
50
50,0
-
-
50 años a más
17
17,0
-
-
Total
100
100,0
100
100,0
Fuente: Elaboración propia
El puntaje promedio de la percepción sobre educación inclusiva fue de 1,999±0,34 puntos en los padres de familia
y 2,388±0,33 puntos en los estudiantes. Los puntajes promedios también fueron mayores en los estudiantes para
las tres dimensiones consideradas, variando entre 1,874 y 2,160 para los padres de familia y entre 2,337 y 2,446
para los estudiantes. Asimismo, el test de normalidad realizado mediante la prueba de Kolmogórov-Smirnov
demuestra que los puntajes obtenidos para las percepciones en general, así como en cada una de sus
dimensiones, no presentan una distribución normal, tanto para los padres de familia como para los estudiantes.
A partir de este hallazgo se tomó la decisión de emplear una prueba estadística de tipo no paramétrica (U Mann
- Whitney) para demostrar la existencia de una diferencia significativa entre los puntajes promedios (ver cuadro
2).
Los resultados de la prueba U Mann-Whitney evidencian que existe una diferencia significativa entre los puntajes
promedios de las percepciones sobre educación inclusiva obtenidos en el grupo de estudiantes y los padres de
familia (p<0,05). (ver cuadro 3).
Cuadro 2
Estadística descriptiva de los promedios de percepción sobre educación inclusiva y sus dimensiones
N°
Mínima
Máxima
Media
Desviación estándar
Kolmogórov-Smirnov (sig.)
Padre de familia
Cultura inclusiva
100
1,14
3,00
2,160
0,42
0,002
Política inclusiva
100
1,13
2,67
1,874
0,35
0,001
Práctica inclusiva
100
1,00
3,00
1,889
0,43
0,000
Percepción general
100
1,16
2,80
1,999
0,34
0,018
Estudiantes
Cultura inclusiva
100
1,13
3,00
2,446
0,40
0,000
Política inclusiva
100
1,38
3,00
2,337
0,35
0,000
Práctica inclusiva
100
1,00
3,00
2,383
0,44
0,000
Percepción general
100
1,35
3,00
2,388
0,33
0,009
Fuente: Elaboración propia
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Cuadro 3
Resultados de la Prueba U Mann-Whitney para las percepciones sobre educación inclusiva
Grupo
N°
Rango promedio
Suma de rangos
U Mann- Whitney
Z
Sig.
Percepciones
Padres
100
70,71
7071,00
2021,000
-7,282
0,000
Estudiantes
100
130,29
13029,00
Fuente: Elaboración propia
Cuadro 4
Resultados de la Prueba U Mann-Whitney para las dimensiones de la educación inclusiva
Grupo
N°
Rango promedio
Suma de rangos
U Mann- Whitney
Z
Sig.
Cultura inclusiva
Padres
100
79,78
7978,00
2928,000
-5,081
0,000
Estudiantes
100
121,22
12122,00
Política inclusiva
Padres
1,00
68,31
6831,00
1781,000
-7,891
0,000
Estudiantes
100
132,69
13269,00
Práctica inclusiva
Padres
100
71,18
7118,00
2068,000
-7,233
0,000
Estudiantes
100
129,82
12982,00
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo con los resultados de la prueba U Mann-Whitney existe una diferencia significativa entre los puntajes
promedios obtenidos en el grupo de estudiantes y los padres de familia para las percepciones sobre educación
inclusiva en sus tres dimensiones (p<0,05). La diferencia más notoria se encontró en la dimensión políticas
inclusivas (ver cuadro 4).
Los resultados del estudio constituyen un aporte nuevo a la literatura existente en torno a las percepciones sobre
la implementación de la educación inclusiva, ya que la mayoría de artículos que abordan esta problemática sólo
se han centrado en docentes, padres de familia o estudiantes, y rara vez se han hecho comparaciones entre estos
grupos. La ventaja de establecer la comparación entre las percepciones de los padres de familia y los estudiantes
radica en la detección de semejanzas y diferencias entre ambos grupos, las cuales servirán de referencia a las
autoridades educativas para establecer estrategias específicas y apropiadas, que les permitan formar parte de
los objetivos trazados por el sistema educativo en lo concerniente a inclusión.
La diferencia encontrada en cuanto a las percepciones sobre inclusión educativa de los estudiantes y padres de
familia reflejan el poco involucramiento de este último grupo en torno al proceso educativo. Esto concuerda con
el estudio realizado por Heryati et al. (2019) en el que se encontró que los padres de familia no estaban
informados sobre las políticas de educación inclusiva para sus hijos, y dudaban de su utilidad o la necesidad de
que se implemente en los colegios. Sin embargo, esta percepción puede variar en mayor o menor medida de
acuerdo al contacto que el padre de familia tenga con una persona con discapacidad (Bopota et al., 2020), por lo
que este tipo de estudios en instituciones educativas inclusivas son de gran importancia para comprender mejor
el papel que los padres están cumpliendo en el progreso de la implementación de las políticas de educación
inclusiva.
Por otro lado, los estudios en que se evalúan las percepciones de niños inclusivos y sus padres de familia suelen
tener resultados más homogéneos, o mayores semejanzas entre sus opiniones (Sproston et al., 2017). Sin
embargo, esta percepción es más firme en centros educativos donde todos los estudiantes presentan alguna
necesidad educativa especial, ya que en los colegios inclusivos ese grupo representa una minoría que muchas
veces no es tomada en cuenta por el resto de padres y como tal, no se sienten identificados con la necesidad de
una reforma educativa.
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En relación a las diferencias encontradas en las prácticas inclusivas, este resultado es similar a lo reportado por
Mateus et al. (2017), quien también encontró una diferencia significativa, aunque su muestra incluyó también a
los docentes. Sin embargo, en el mismo estudio, a diferencia de los resultados encontrados en la presente
investigación, no se halló una diferencia significativa para el caso de la dimensión cultura inclusiva. Esta diferencia
en la percepción de estudiantes y padres de familia refleja la brecha existente entre la valoración que ambos
grupos tienen en torno a la educación inclusiva, como resultado de un desconocimiento de los padres sobre la
forma en que son educados sus hijos.
Otro aspecto que puede explicar las diferencias encontradas entre las percepciones de ambos grupos es el hecho
de que las opiniones favorables que suelen expresar los estudiantes sin discapacidad acerca de la inclusión de
compañeros con necesidades educativas especiales surgen fundamentalmente de sus sentimientos de
solidaridad y las emociones que despierta el compartir espacios de tiempo en el aula, y no tanto por una base
racional o el entendimiento de que la inclusión de la discapacidad representa un derecho social y humano
(Otondo, 2018).
Como principal limitación del estudio figura el hecho de que el colegio sólo tenía estudiantes del sexo femenino,
lo cual impide una visión general de la percepción de la población estudiantil y generalizar los resultados hacia
el resto de instituciones educativas, que son en su mayoría mixtas. Sin embargo, estos resultados pueden servir
de referencia para evidenciar la brecha que existe entre las percepciones de padres y estudiantes dentro de una
misma institución educativa inclusiva.
4. Conclusiones
Se concluye que las percepciones sobre educación inclusiva que tienen los estudiantes de educación secundaria
de un colegio inclusivo de Lima Metropolitana son más positivas que las percepciones encontradas en los padres
de familia. Esto evidencia la necesidad de una mejor comunicación entre los docentes y los padres de familia
para informar sobre la necesidad de la inclusión en el aula, a través de estrategias que permitan visibilizar a los
alumnos inclusivos y el papel que cumplen el docente y sus compañeros de clase en su proceso diario de
aprendizaje.
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5. Anexos
Cuestionario para el padre de familia
Sexo Masculino Sexo femenino
Por favor, ponga una cruz en el curso en el que usted tiene un/a hijo/a en esta escuela.
1º 2º 3º 4º 5º
A continuación, ponga una cruz en la casilla con la respuesta a cada una de las afirmaciones de la siguiente
tabla.
Completamente de
acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Necesito más
información
1. De entre todas las escuelas locales, yo quería que mi/s hijo/as viniera/n a este centro.
2. Mi/s hijo/as quería/n venir a este centro.
3. La información que se me proporcionó cuando mi/s hijo/as vino/vinieron por primera vez
al centro fue excelente
4. El centro me mantiene informado de los cambios (boletines)
5. Creo que el entro me mantiene bien informado sobre el progreso de mi/s hijos/as
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6. Creo que el profesorado es amable conmigo y con otras familias
7. Cuando estoy preocupado/a acerca del progreso de mi/s hijos/as en el centro, sé con
quién comunicarme.
8. Si comento con el profesorado las preocupaciones que tengo respecto al progreso de
mi/s hijos/as, tengo la seguridad de que mis opiniones serán tomadas en serio.
9. El centro proporciona información clara sobre cómo puedo ayudar a mi/s hijo/as con sus
deberes para casa
10. Mi/s hijo/as disfrutan de estar en este centro
11. Creo que el profesorado trabaja más duro para ayudar a algunos que a otros
12. Todos los niños, niñas y jóvenes que viven en la localidad son acogidos en el centro.
13. Todas las familias son igualmente valoradas independientemente de su origen.
14. La intimidación es un problema en el centro
15. Si un alumno se comporta mal está bien que lo envíen a casa.
16. Si un alumno está constantemente portándose mal, deberían expulsarlo
permanentemente del centro.
17. Mi/s hijo/as participa/n regularmente con otros compañeros en actividades que se
realizan después del almuerzo y al salir de la escuela.
18. Antes de realizar cambios en el centro se pregunta la opinión de la familia.
19. La familia que se involucra ayudando en el centro es más valorada por el profesorado
que aquella que no se involucra.
20. El profesorado en este centro motiva a todos los alumnos a que progresen lo más
posible, no sólo aquellos que tienen más capacidades.
Tomado de Sara Ganuza (2014).
Cuestionario alumnos
Sexo Masculino Sexo femenino Edad en años ________
Estoy
completamente
de acuerdo
Estoy más o menos
de acuerdo
No estoy de acuerdo
1. Algunas veces hago el trabajo de clase en parejas con un amigo.
2. Algunas veces mi clase se divide en grupos para trabajar
3. Ayudo a mis amigos en su trabajo cando se quedan atascados
4. Mis amigos me ayudan en mi trabajo cuando me quedo atascado
5. ponen mi trabajo en las paredes para que los demás lo vean
6. A mi profesor le gusta escuchar mis ideas.
7. A mi profesor le gusta ayudarme en mi trabajo
8. Me gusta ayudar a mi profesor cuando tiene trabajo.
9. Creo que las reglas de nuestra clase son justas.
10. Algunos niños y niñas de mi clase llaman a los demás con nombres desagradables
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12. Cuando me siento triste en la escuela hay siempre un adulto que se preocupa por mi
13. Cuando los niños y niñas de mi clase se pelan, el profesor lo arregla de forma justa.
14. Creo que tener escritas las metas del trimestre me ayudan a mejorar mi trabajo
15. Algunas veces mi profesor me deja elegir el trabajo que hacer.
16. Me siento contento conmigo mismo cuando he hecho un buen trabajo
17. Cuando tengo deberes para casa, normalmente entiendo lo que tengo que hacer.
18. A mi profesor le gusta que le cuente lo que hago en casa
19. Mi familia piensa que éste es un buen centro
20. Si no he ido a clase mi profesor me pregunta dónde he estado.
Tomado de Sara Ganuza (2014).
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