Espacios. Vol. 36 (Nº 01) Año 2015. Pág. 2
Marcelo Augusto ROCHA 1; Lucken Bueno LUCAS
Recibido: 09/09/14 • Aprobado: 12/11/14
3. Procedimentos metodológicos e análise dos dados
RESUMO: |
ABSTRACT: |
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), aliadas ao uso da Internet e de outros recursos multimídias, são cada vez mais incorporadas ao cotidiano das escolas em todo o mundo. No entanto, no âmbito da formação inicial de professores, se faz pertinente investigar se as universidades e centros de formação têm oferecido oportunidades para que os estudantes de licenciatura aprendam a utilizar esses recursos adequadamente.
Nesse sentido, pensando a Educação Básica do Brasil, alguns questionamentos podem suscitar reflexões sobre essa temática, como: Professores do Ensino Básico brasileiro se sentem preparados para utilizar recursos tecnológicos em suas aulas? Eles encontram dificuldades nesse processo? Eles fazem uso das TIC de modo a favorecer uma aprendizagem científica?
Algumas dessas questões já foram tratadas por diferentes autores, tais como Koehler & MiShra, (2008); Mishra, & Koehle, (2006); Almeida, (1999); Haddad & Drexler, (2002); Oliveira, (1996); Flores, (1996); Gregoire et al., (1996); Nunes, (2005); Paiva, (2002); Valente, (1993), dentre outros. Todavia, neste estudo, apresentamos um levantamento pontual da presença das TIC no processo de formação inicial de professores do estado do Paraná (Brasil), na área de Geografia – um campo de conhecimento que, como tantos outros, apresenta-se intimamente ligado e apoiado em recursos tecnológicos para seu desenvolvimento e ensino.
Embora o uso das TIC na educação dependa de diversos fatores, como estrutura física, aquisição de equipamentos e o interesse e a valorização das equipes pedagógicas de ensino, é pertinente pesquisar se durante a formação inicial, aos futuros professores são oportunizados momentos para aquisição de conhecimentos específicos voltados ao uso das TIC na prática docente.
Empreendemos esta pesquisa por compartilhamos a visão Mishra & Koehler, (2006) e Koehler & Mishra, (2008), segundo a qual a noção dos docentes acerca do uso de tecnologias no ensino deve perpassar pelas instâncias do conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo, ou seja, os professores precisam saber articular os conhecimentos específicos de sua área com um conjunto de possibilidades didático-pedagógicas e as TIC. Essa visão é inspirada nas ideias de Shulman e incluem desde questões a respeito da gestão de sala e relações entre tecnologia e conteúdo específico, até concepções e possíveis usos pedagógicos das TIC.
Os dados da pesquisa (ementas disciplinares de cursos de licenciatura em Geografia) foram coletados nos sites das Instituições de Ensino Superior do Estado do Paraná (Brasil), de modo a evidenciar a oferta de disciplinas e/ou conteúdos programáticos que possibilitassem aos futuros professores (licenciandos) o contato com referenciais e práticas que favorecessem o uso das TIC no ensino de Geografia.
Embora inúmeros trabalhos, como os já indicados anteriormente, evidenciem a contribuição das TIC para a formação de professores bem como para o Ensino de Geografia, os resultados desta investigação indicam a necessidade de maior atenção às TIC no processo de formação inicial desses profissionais. Os detalhes do levantamento serão apresentados doravante, após uma revisão teórica do assunto abordado.
O uso das TIC como apoio às aulas é evidenciado por inúmeros autores, a exemplo de Moran (1993); Moran, Masetto e Behrens (2000); Porto (2003) e Toschi (2005), como um recurso facilitador da aprendizagem de conteúdos científicos e como um importante instrumento pedagógico para a diminuição da falta de atenção dos alunos. Os autores citados argumentam quanto aos avanços pedagógicos promovidos pelo uso didático das TIC na prática docente e, ao mesmo tempo, sugerem a criação de espaços de ensino e de aprendizagem com tecnologias que possibilitem o aprendizado, tanto de professores em processo de formação inicial como de seus futuros alunos. Gonçalves (2005) argumenta que:
[...] as novas tecnologias de informação e comunicação, com as multimídias – recurso didático que combina imagens, sons, textos, simulações e vídeos em uso simultâneo – se constituem em recursos auxiliares no aprendizado, visto que podemos obter conhecimento por meio da interatividade e através da visualização de modelos baseados na realidade, favorecendo a assimilação ou reformulação de conceitos de maneira mais eficiente do que a aula tradicional com quadro-negro e giz. Assim, a combinação de interação e entretenimento pode facilitar o ensino e a aprendizagem (GONÇALVES, 2005, p. 18).
Segundo Paiva (2002), em um estudo realizado em Portugal com 26.707 professores, distribuídos por 2.499 escolas:
[...] cerca de 78% consideram que as TIC os ajuda a encontrar mais e melhor informação para a sua prática lectiva. 65% consideram que as TIC tornam mais fáceis as suas rotinas de professor. [...] 47% dizem que encontram informação na Internet para a sua disciplina. [...] 62% reconhecem que as TIC tornam as aulas mais motivadoras para os alunos, 52% que as TIC encorajam os alunos a trabalhar em colaboração e 72% que ajudam os alunos a adquirir conhecimentos novos e efectivos. [...] 49% dos professores consideram que, em muitos casos, os alunos dominam melhor o computador do que eles (PAIVA, 2002, p. 20).
Contudo, apesar de haver diversos referenciais tratando das contribuições das TIC no ensino, sobretudo no ensino de ciências, poucas ações se concretizam na prática. Uma das explicações levantadas para justificar esse quadro, de acordo com Silva (2006), consiste no fato de que muitos professores não sabem lidar com esses recursos e, mais que isso, têm medo de revelar essa dificuldade aos alunos.
Para esses profissionais do ensino, refletir sobre as perspectivas de evolução da sua prática é uma tarefa das mais difíceis. Porém, diante das constantes transformações no cenário educacional, somadas aos reflexos do meio técnico-científico-informacional em que se configura a sociedade moderna, o entendimento de tais ferramentas é condição sine qua non para o exercício da prática docente.
Desde a formação inicial e, sobretudo, na formação em serviço, é necessário atualizar constantemente os conhecimentos e instrumentos/recursos didático-pedagógicos envolvidos no processo de ensino. De acordo com Sá (2004), a formação inicial oferece, basicamente, uma:
[...] formação científica, educacional e a prática pedagógica e cada uma delas deveria contribuir para que os professores começassem a ter uma maior abertura ao espírito de inovação, à inovação pedagógica e ao gosto pela aprendizagem contínua (SÁ, 2004, p. 72).
De fato, a necessidade de inovação torna-se cada vez mais imprescindível na medida em que se pense uma prática docente alinhada com seu tempo. Ocorre que "[...] atualmente, o professor tem de estar, forçosamente, a aprender e a renovar-se, numa tentativa de acompanhar a evolução que se processa na Sociedade do Conhecimento ou Sociedade da Informação" (SÁ, 2004, p. 72).
A questão torna-se preocupante ao se considerar o fato de que mesmo entre professores com formação recente, as dificuldades em lidar com recursos pedagógicos digitais aplicados ao ensino é um fator perceptível, gerando, em muitos casos, a busca por cursos de formação continuada.
No entanto, apesar dessa busca ser legítima, necessária e condizente com a prática de um professor reflexivo (SCHÖN, 2000), chama a atenção para um problema existente em muitos cursos de licenciatura: a insuficiente capacitação técnica dos licenciandos para o uso das TIC no ensino. Esse quadro evidencia o quão divergentes são os parâmetros formativos que muitas universidades e centros de formação estabelecem, em seus currículos, das necessidades formativas atuais do magistério.
Por certo que esse problema, o da formação de professores para o uso pedagógico das TIC, gera consequências negativas em todo sistema educativo.
Em um estudo desenvolvido por Hack (2007), os professores alegam que um dos maiores obstáculos à inserção das TIC em sala de aula compreende a ausência de equipamentos e, principalmente, a falta de capacitação dos docentes para o uso desses recursos.
Já no trabalho de Moreira e Latini (2008), professores relataram que algumas das dificuldades à implementação de atividades tecnológicas, nas escolas, estão relacionadas ao gerenciamento dos recursos e à baixa carga horária definida às disciplinas, conferindo pouco tempo aos docentes para se prepararem.
Esse panorama educacional tão adverso pode ser mais bem compreendido a partir de estudos como o realizado por Sá (2004), no qual se evidenciou que muitos estudantes de cursos de licenciaturas em Ciências Naturais não estão suficientemente preparados para trabalhar com as TIC, nas aulas de Ciências. Os motivos, de acordo com o autor, são:
[...] ou porque não têm formação em informática, nem de aplicações informáticas ao ensino, ou porque a formação que têm é extremamente técnica e não abrange os domínios onde se faz a ponte entre a utilização dos recursos informáticos e o currículo (SÁ, 2004, p. 72).
Como se vê, apesar de atualmente já existirem escolas equipadas com tecnologia necessária para unir educação às TIC, muitas vezes os professores não possuem formação suficiente para usar esses recursos.
No Brasil, ao final da década de 1990 e durante os anos que se seguiram, uma parte dos cursos de licenciatura, na tentativa de melhorar suas grades curriculares e acompanhar as demandas sociais, criou disciplinas intituladas "Informática Aplicada ao Ensino de...". Porém, em muitos casos, não havia um profissional qualificado para ministrar tal disciplina, recorrendo-se a profissionais da área de informática que, por seu turno, eram desprovidos de conhecimentos específicos das áreas das licenciaturas. O que se trabalhava nessa disciplina era, de modo geral, a história da informática e o uso de softwares do cotidiano como o Word, Excel, Power Point, e outros, sem qualquer envolvimento com os conteúdos disciplinares do curso de formação.
Com o passar do tempo essa disciplina ficou obsoleta e desapareceu da maior parte das grades curriculares. Sobre essa temática, Sá (2004) assinalou que:
[...] nas disciplinas de informática que se leccionam nas Faculdades, não deveriam ser ensinados só aspectos técnicos, mas deveria ser abordada, também, a forma como se faz a integração das ferramentas informáticas. Era importante, ainda, conhecer, que tipo de recursos e ferramentas é que o professor tem à disposição, e ainda como é que ele poderia produzir os seus próprios materiais e divulgá-los nesta rede mundial que é a Internet, de modo a promover a partilha de informação entre os professores (SÁ, 2004, p. 72).
No mesmo sentido, de acordo com Nunes (2005), a pouca intimidade dos professores concluintes em utilizar TIC também se traduz em uma formação insuficiente:
Na sua maioria, os concludentes assinalam não terem vivenciado nas disciplinas de sua graduação o uso das TIC´s como recurso didático, independentemente se era ou não uma disciplina específica sobre as TIC´s. Tal resultado denota uma formação com TIC´s muito limitada. Embora essa limitação, os alunos mostram que possuem diversos conhecimentos relacionados às novas tecnologias. Porém, concluiu o autor que não foi a Universidade a principal responsável pela formação dos alunos no uso das TIC´s, visto que 79,3% dos formandos afirmaram haver adquirido tais conhecimentos sobre essas tecnologias fazendo um curso fora. (NUNES, 2005, p. 12).
Ao se considerar imprescindível que os professores mantenham-se atualizados ao longo do exercício do magistério, torna-se ainda mais evidente que as universidades devem oferecer um suporte adequado para que os aprendizes da docência sejam capazes de dominar as mais diferentes metodologias de ensino, vinculadas aos diversos conteúdos inerentes a sua formação.
Nesse sentido, a formação dispensada ao conhecimento e uso das tecnologias, aliada a aspectos didáticos, apresenta-se como condição básica para a formação de professores que, a partir desse aporte, poderão estar preparados não somente para a manipulação de instrumentos tecnológicos, "[...] mas, também, para a criação de contextos de aprendizagem, otimizando a sua utilização" (SÁ, 2004, p. 73). Nesse sentido, Moraes (1998) corrobora ao dizer que:
[...] para educar para a Era da Informação ou para a Sociedade do Conhecimento é necessário extrapolar as questões da didática, dos métodos de ensino, dos conteúdos curriculares, para poder encontrar caminhos mais adequados e congruentes com o momento histórico em que estamos vivendo (MORAES, 1998, p. 01).
Assim, sem professores que compreendam e façam uso das TIC, os computadores no ambiente escolar poderão servir "[...] somente para tornar um pouco mais interessante e 'moderno' o ambiente da escola do século 18" (VALENTE, 1993, p. 6), mas, pouca ou nenhuma diferença farão ao desenvolvimento cognitivo do alunato, pois, a simples presença de novas tecnologias na escola não dá garantias de que as mesmas serão utilizadas adequadamente em favor de uma Educação Científica de qualidade. Para tanto, elas carecem de docentes com formação adequada, preparados para explorar pedagogicamente suas potencialidades.
Assim, evidenciada à importância das TIC na formação de professores, serão apresentados, seguidamente, os resultados de uma pesquisa realizada nas grades curriculares de cursos de licenciatura em Geografia das Universidades Estaduais do Paraná (Brasil), de modo a evidenciar a presença das TIC nos programas formativos dos futuros professores.
Os dados foram coletados no início do segundo semestre de 2014, por meio de consultas às matrizes curriculares e ementas dos cursos, nos sites oficiais das principais instituições públicas de Ensino Superior do Estado do Paraná. Tais instituições encontram-se atualmente distribuídas em onze campi que oferecem o curso de licenciatura em Geografia na modalidade presencial.
Essas instituições foram selecionadas de acordo com a lista apresentada pela Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná (SETI), disponível no endereço <http://www.seti.pr.gov.br>, com a condição de que suas grades curriculares e ementas de curso estivessem disponibilizadas em meio online.
Nos sites buscamos pelos departamentos responsáveis pelas grades curriculares dos cursos de icenciatura em Geografia, objetivando evidenciar a presença de disciplinas (ou tópicos dentro de disciplinas) que correspondessem ao intuito dessa investigação, ou seja, aquelas que de alguma forma pudessem corroborar para a prática dos futuros professores no que concerne ao uso das TIC no ensino de conteúdos geocientíficos.
O critério básico utilizado na coleta dos dados consistiu na análise das matrizes curriculares, ementas e documentos anexos de cada uma das licenciaturas pesquisadas. O objetivo foi investigar a presença de disciplinas específicas ou correlatas que contemplassem os aportes para uma formação docente capacitada para o uso das TIC.
É importante mencionar que as disciplinas que tratam dos Sistemas de Informação Geográficas (SIG) e de georreferenciamento, apesar de fazerem uso intenso de tecnologias, não foram consideradas nesse estudo por tratarem de conteúdos específicos que na maior parte das vezes não apresenta recortes didáticos voltado ao ensino.
Para a categorização e a análise dos dados foram utilizados os pressupostos teórico-metodológicos da Análise Textual Discursiva. Segundo Moraes e Galiazzi (2007, p. 7), "A análise textual discursiva corresponde a uma metodologia de análise de dados e informações de natureza qualitativa com a finalidade de produzir novas compreensões sobre os fenômenos e discursos".
O levantamento foi realizado no início de 2014 e ao todo foram pesquisados os programas curriculares de onze cursos de Geografia – todos com habilitação em licenciatura e presenciais. Por uma questão metodológica, foram utilizados os seguintes indicadores simbólicos:
- C1, C2, C3... C11: para distinguir os onze cursos investigados;
- Ementa: para se referir às informações extraídas das ementas dos cursos;
- Anexo: para se referir às informações extraídas dos anexos dos programas curriculares;
Os dados (segmentos textuais das ementas e anexos dos programas dos cursos) foram fragmentados e organizados em categorias que já haviam sido pensadas previamente. A seguir, são apresentados os quadros com a categorização realizada:
Quadro 01 – Categoria 1
CATEGORIA 1 – Cursos com disciplinas específicas para o uso das TIC no ensino de Geografia: nesta categoria foram alocados trechos das ementas dos cursos que matem disciplinas especificamente pensadas para a formação do professor de Geografia com vistas ao uso das TIC no ensino dessa ciência |
[Disciplina específica] Tópicos Especiais em Ensino de Geografia II – Análise de propostas curriculares oficiais de Geografia para a Educação Básica. Materiais didáticos, recursos, mídias e tecnologias para o ensino de Geografia. Análise de livros didáticos de Geografia para a Educação Básica. Livro de Registro de classe: legislação e uso. C1, Ementa. |
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[Disciplina específica] Didática e Tecnologia Aplicada à Educação – A disciplina está centrada em uma didática como práxis pedagógica reflexiva e crítica, voltada para as necessidades do desenvolvimento tecnológico e para a contribuição na qualidade de ensino para a conquista da cidadania. C9, Ementa. |
Fonte: dos autores.
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Quadro 02 – Categoria 2
CATEGORIA 2 – Relevância das TIC na formação de professores de Geografia: nesta categoria foram acomodados segmentos textuais oriundos de ementas de disciplinas não específicas (ao uso das TIC) ou informações anexas aos programas curriculares analisados, evidenciando as contribuições e a importância das TIC no processo de formação dos futuros professores de Geografia. |
[Disciplina não específica] Instrumentação de recursos didáticos - Objetivos: Refletir sobre a prática didática do professor de Geografia; conhecer recursos didáticos mais adequados ao ensino de Geografia; aprendera utilizar recursos de informática disponíveis e acessíveis ao ensino de Geografia; aplicar recursos didáticos ao conteúdo de Geografia. (Res. 168/2005-CEP). C2, Ementa. [...] procurarmos valorizar a prática pedagógica na sua totalidade, proporcionando uma sólida fundamentação teórica e metodológica aos acadêmicos, numa perspectiva de construção do conhecimento teórico-científico capaz de interpretar e explicar a realidade dinâmica das transformações pela qual o mundo passa, com as novas tecnologias, novos recortes de espaço e tempo, predominância do instantâneo e do simultâneo e as complexas interações entre as esferas do local e do global afetando profundamente o cotidiano das pessoas. C4, Anexo.
Do ponto de vista técnico, espera-se o desenvolvimento da capacidade de investigação, do uso de novas tecnologias, da interdisciplinaridade e da atuação em equipes, buscando superar a fragmentação das disciplinas no cotidiano do curso e criando situações curriculares de integração e articulação de conhecimentos específicos. C7, Anexo. |
Fonte: dos autores.
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Quadro 03 - Categoria 3
CATEGORIA 3 – Cursos que não apresentam disciplinas específicas ou correlatas voltadas ao ensino por meio das TIC, ou não disponibilizam documentos oficiais contendo evidencias da inserção das TIC no processo de formação de professores de Geografia. |
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C3, C5, C6, C8, C10 e C11. |
Fonte: dos autores.
De acordo com os dados acima apresentados, das onze instituições pesquisadas apenas duas (C1 e C9) ofertam, atualmente, disciplinas com títulos que sugerem a contribuição das TIC para o ensino. Todavia, a partir das ementas, constatou-se que pelo menos outras três licenciaturas (C2, C4 e C7), embora não possuam disciplinas com essa perspectiva, apresentam essa preocupação nos documentos que acompanham as matrizes curriculares de seus cursos, contemplando os aportes teóricos e metodológicos que se buscava a priori.
Em relação aos demais cursos (C3, C5, C6, C8, C10 e C11) é possível inferir que esses, ou não apresentam disciplinas específicas ou não disponibilizam documentos online com informações sobre a inclusão das TIC no processo de formação de seus licenciandos.
A Universidade que oferece o curso C1 apresenta uma disciplina correlata, intitulada: Tópicos Especiais em Ensino de Geografia II. Essa disciplina trata a questão do uso das TIC como um tópico dentre outros a serem abordados.
Já a disciplina intitulada "Instrumentação de Recursos Didáticos" do curso C2, embora apresente uma ementa mais abrangente no que se refere ao uso de recursos didáticos, não faz menção ao uso das TIC em sua programação. No entanto, menciona em seus objetivos, a necessidade de os alunos aprenderem "[...] a utilizar recursos de informática disponíveis e acessíveis ao ensino de Geografia". Portanto, mesmo não apresentando uma preocupação específica, na forma de tópicos, quanto ao uso das TIC no ensino dos conteúdos geográficos, há essa pré-disposição.
No curso C4 não foram encontrados aspectos relacionados ao uso das TIC no ensino em nenhuma de suas disciplinas. Mas, é importante ressaltar que essa preocupação está presente nos documentos anexos, conforme aponta o fragmento apresentado no quadro 2.
Do mesmo modo o curso C7, embora não haja indícios das TIC voltadas ao ensino, na ementa, essa preocupação fica evidenciada no texto que precede as ementas.
Uma ementa do curso C9 menciona o uso do computador como recurso tecnológico nos processos de Ensino e de Aprendizagem, evidenciando sua evolução e formas de aplicação à Educação. Faz ainda a ponte entre "[...] os estudos, análises e críticas de sistemas interativos por meio do uso de microcomputadores vinculados aos processos de Ensino e de Aprendizagem". Simulações, soluções de problemas e jogos educativos são alguns exemplos desse uso. Com base na análise dessa ementa foi possível notar que a disciplina em questão aproxima-se coerentemente do suporte didático-metodológico (com base nas TIC) defendido no presente artigo.
Nos demais cursos de licenciatura em Geografia investigados, não se observou a presença de disciplinas, nem tão pouco referências textuais que se classificassem dentro das especificações já elencadas.
Assim, com base nos resultados acima apresentados, infere-se que há insuficiências em relação à formação de professores de Geografia quanto ao uso das TIC no ensino. Essa foi uma característica dominante na maioria das instituições pesquisadas, mesmo com a publicação de inúmeros estudos que demonstrem e divulguem a relevância desses aportes: Moran (1993); Moran, Masetto e Behrens (2000); Porto (2003) e Toschi (2005), entre outros.
O Ministério da Educação (MEC) se posicionou favoravelmente à inserção das TIC vinculadas aos processos de ensino e de aprendizagem, na forma do direcionamento de novas diretrizes governamentais por meio de ações complementares à LDB. Essas orientações complementares podem ser observadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, no Plano Nacional de Educação (PNE) e na Política Nacional para Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica (SOUZA; LINHARES, 2012).
Se por um lado as TIC evoluem em velocidade acelerada, criando lacunas pedagógicas naturais aos professores em serviço, por outro, "[...] nas licenciaturas é comum professores universitários se 'fecharem' em suas vertentes teóricas e não possibilitarem a abertura para a questão das tecnologias contemporâneas" em suas aulas (SOUZA; LINHARES, 2012, p. 262). Ou seja, em plena era tecnológica as instituições de ensino superior, valendo-se "[...] de métodos tradicionais preparam os futuros professores que deverão responder às questões e necessidades dos alunos da era digital" (TEIXEIRA E DANTAS e MENDES, 2010, p.197). O fato é que a formação inicial não tem contemplado as habilidades necessárias para o uso das TIC no cotidiano educacional hodierno (VALENTE, 1999; ALMEIDA, 2010; GOES; LINHARES, 2012; RODRIGUES, 2009; SOUZA; LINHARES, 2012; TEIXEIRA E DANTAS e MENDES, 2010; MORAN, 2008, 2013).
É importante salientar que a simples presença de disciplinas articuladoras das TIC com o ensino de conteúdos científicos não garante a formação adequada de professores de Geografia. No entanto, é necessário evidenciar que os cursos de licenciatura não podem ficar indiferentes a essa questão. É preciso repensar novas formas de ensino que acompanhem o atual estágio de desenvolvimento tecnológico.
Essa lacuna de disciplinas formadoras (específicas ou correlatas) expõe uma fragilidade da formação de professores no que diz respeito ao seu entendimento do uso e da aplicação das TIC no ensino.
Há, portanto, urgência em um reposicionamento por parte das universidades acerca dos novos padrões de produtividade, de competitividade e de compreensão decorrentes dos novos avanços científicos e tecnológicos, uma vez que o conhecimento é o componente básico das economias modernas (MORAES, 1998). Esta autora considera, ainda, que além de uma sólida formação básica
[...] é preciso desenvolver novos hábitos intelectuais de simbolização, de formalização do conhecimento, de manejo de signos e de representações, além de preparar o indivíduo para uma nova gestão social do conhecimento, apoiado num modelo digital explorado de forma interativa, e que vem sendo requerido pelo novo cenário cibernético, informático e informacional (MORAES, 1998, p.12).
Assim, a partir dos referenciais e resultados apresentados neste estudo, sugere-se uma reflexão dos atuais currículos dos cursos de licenciatura em Geografia do Estado do Paraná, com vistas a uma necessária reestruturação que dê condições aos futuros professores dessa área, bem como de outras, não apenas de conhecer as TIC, mas de serem capazes de fazer o uso adequado das mesmas, de modo a explorar seu potencial pedagógico no favorecimento de uma Educação Científica de qualidade.
Os resultados apresentados neste artigo evidenciam o quanto a temática das TIC deve ser repensada no processo de formação inicial de professores. O estudo mostrou um distanciamento dessa formação em relação às demandas sociais hodiernas do ensino e da aprendizagem.
O fato de não haver, por parte das universidades, uma adequação de suas grades curriculares às necessidades formativas dos professores para o uso das TIC, no ensino, demonstra como o diálogo entre essas e a escola básica precisa melhorar, uma vez que as mudanças na sociedade são constantes e as possíveis alterações nos modelos curriculares dependem de um profundo debate interno.
É importante salientar, também, que durante a formação inicial e em serviço, como abordado nos estudos que fundamentam o presente trabalho, é imprescindível oferecer capacitação técnica em informática e recursos multimidiáticos, mas não apenas isso. É importante que se faça um esclarecimento das intencionalidades pedagógicas e das maneiras pelas quais esses recursos poderão ser adequadamente utilizados. Esse quadro indica, inevitavelmente, mudanças nos modelos curriculares vigentes.
Nessa perspectiva, vale ressaltar que embora o conhecimento e o uso de recursos tecnológicos sejam considerados de extrema importância, deve-se atentar para o fato de que os mesmos devem servir de apoio aos processos de ensino e de aprendizagem e, sobretudo, facilitar o diálogo entre professores e alunos, não devendo ser confundido como um antídoto para a falta de interesse nas salas de aula. Desse modo, seria um equívoco acreditar que uma "boa aula" deveria necessariamente contar com recursos multimídia. Para obter sucesso, mesmo sem o uso desses recursos, existem outros aspectos importantes a serem considerados como, por exemplo, o processo de comunicação entre professores e alunos (GARCEZ, 2007).
Portanto, com base nas informações apresentadas neste estudo, evidencia-se a necessidade incluir a temática das TIC no processo de formação de professores de modo a capacitá-los não apenas para a utilizarem os diversos recursos digitais em sua prática, mas para que sejam capazes de articulá-los, pertinentemente, aos conteúdos científicos que irão ministrar, a partir de uma linguagem tecnológica/digital eficiente e interessante para seus alunos.
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1 Email: marcellusaugustus@gmail.com