ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
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Vol. 45 (02) 2024 • Mar-Abr • Art. 7
Recibido/Received: 28/02/2024 • Aprobado/Approved: 29/03/2024 • Publicado/Published: 31/03/2024
DOI: 10.48082/espacios-a24v45n02p07
Fortalecimiento de la comprensión lectora en el idioma
inglés por medio de herramientas virtuales de aprendizaje a
estudiantes de cuarto primaria del colegio cooperativo
COMFENALCO de Bucaramanga, Colombia
Strengthening reading comprehension in the English language through virtual learning tools
for fourth grade students of the COMFENALCO Cooperative School in Bucaramanga,
Colombia
GUARÍN SERRANO, Silvia Daniela
1
ACEBEDO AFANADOR, Manuel José
2
Resumen:
El presente escrito describe el proceso realizado para la aplicación y desarrollo de un método de
comprensión lectora en inglés para los estudiantes de cuarto primaria del colegio Cooperativo
COMFENALCO de Bucaramanga, Colombia. Su estrategia se centra en variar la manera
convencional de lectura y proponer una alternativa con el uso de herramientas virtuales de
aprendizaje. A partir de esta propuesta, el objetivo de este proyecto es que los niños y niñas del
grado cuarto potencien la habilidad lectora y la ejecuten de manera autónoma. Lo anterior, en el
contexto de una investigación cualitativa, a partir del diagnóstico dado en las entrevistas y con la
aplicación de los talleres, como una forma de dejar planteada una propuesta que permita
continuar con el desarrollo de las habilidades de comprensión del idioma inglés en los estudiantes
de primaria.
Palabras clave:
Aplicación didáctica, inglés, habilidad de lectura, herramientas virtuales
Abstract:
The present work proposes the application and development of a reading comprehension method
in English for fourth grade students of the COMFENALCO Cooperative School in Bucaramanga,
Colombia. Its strategy focuses on changing the conventional way of reading and proposing an
alternative with the use of virtual learning tools, of the students' daily lives. Based on this proposal,
the objective of this project is for fourth grade boys and girls to enhance their reading ability and
execute it autonomously. The foregoing, in the context of a qualitative research, based on the
diagnosis given in the interviews and with the application of the workshops, as a way of putting
1
Docente de planta Colegio Comfenalco. Maestría en Educación. Universidad Autónoma de Bucaramanga. Email: sguarin225@unab.edu.co
2
Docente de planta Departamento de Estudios Sociohumanísticos – Maestría en Educación. Universidad Autónoma de Bucaramanga. Email:
macebedo@unab.edu.co
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forward a proposal that allows continuing with the development of the comprehension skills of the
English language in elementary students.
Key words:
Didactic application, English, reading ability, virtual tools
1. Introducción
La revolución tecnológica ha generado una dinámica variable que obliga a que la educación se adapte a los
cambios y asimile de alguna forma las tecnologías de información y comunicación, de modo tal que produzcan
en el tiempo ventajas significativas y favorables para el proceso de enseñanza. En este sentido, la incorporación
de la tecnología como herramienta de aprendizaje ha tomado mayor protagonismo en el mundo educativo hasta
llegar a ser, no solo una herramienta, sino métodos y técnicas en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
En este contexto se ha planteado el trabajo de investigación que se describe en el presente escrito. Se propone
un método de comprensión de lectura en inglés para los estudiantes de cuarto primaria del colegio Cooperativo
COMFENALCO de Bucaramanga, Colombia, para mejorar el abordaje comprensivo del conocimiento en una
segunda lengua. La propuesta se centra en cambiar la estrategia convencional de lectura y formular una nueva
mediante la utilización de herramientas virtuales de aprendizaje, teniendo en cuenta que los estudiantes ya
utilizan recursos informales en su diario vivir. A partir de este uso generalizado, se fomenta la habilidad lectora
por medio de diversos recursos como memes, comics, chats, e historias contadas con humor, entre otros. Esto
con el fin de motivar al aprendizaje significativo a partir de la generación de interés y motivación al hábito de
leer en otro idioma. La propuesta se basa en comienzos sutiles de inducción a la lectura, por eso se mencionan
asuntos como los memes o comics, que usualmente están ligados con asuntos de interés del estudiante, lo que
puede generar en ellos sensaciones emotivas que impulsen la curiosidad a una búsqueda más amplia y
enriquecedora.
Vista esta necesidad, se requiere un ejercicio reflexivo previo para establecer procesos adecuados de adaptación
a las exigencias del siglo XXI y a la virtualidad. Así, surge la pregunta que fundamenta este trabajo: ¿Cómo
fortalecer el proceso de comprensión de lectura del idioma inglés en los estudiantes de cuarto de primaria del
colegio Cooperativo COMFENALCO de Bucaramanga mediante el uso de herramientas virtuales de aprendizaje?
A partir de esta pregunta, se plantea como objetivo general: proponer un proceso de fortalecimiento de
comprensión lectora de textos en idioma inglés mediante el uso de herramientas virtuales de aprendizaje en los
estudiantes de cuarto primaria del colegio Cooperativo COMFENALCO de Bucaramanga. Este trabajo se
desarrolló a partir de los siguientes objetivos específicos: diagnosticar el nivel inicial de comprensión lectora de
textos en idioma inglés en los estudiantes de cuarto primaria del colegio Cooperativo COMFENALCO de
Bucaramanga; como segunda medida, desarrollar nuevas estrategias de comprensión de lectura de textos en
idioma inglés mediante el uso de herramientas virtuales de aprendizaje en los estudiantes; en tercer lugar,
analizar las aplicaciones en el aula de clase las nuevas estrategias de comprensión de lectura de textos en idioma
inglés mediante el uso de herramientas virtuales de aprendizaje en los estudiantes y, finalmente, determinar los
resultados en el uso de las herramientas virtuales de aprendizaje en el desarrollo de la comprensión de lectura de
textos en idioma inglés en los estudiantes.
Desde el punto de vista del fundamento teórico del trabajo, la primera base son los fundamentos del aprendizaje
de una segunda lengua, acorde con los parámetros dados por el Ministerio de Educación nacional, que en el 2006
publicó los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras enmarcados en su Programa Nacional
de Bilingüismo en convenio con la British Council. Su eje central es “lograr ciudadanos capaces de comunicarse
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en inglés, de tal forma que pudieran insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía
global y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables” (MEN, 2006). Así, el
bilingüismo como los diferentes grados de dominio con los que un individuo logra comunicarse en más de una
lengua y una cultura. Estos diversos grados dependen del contexto en el cual se desenvuelve cada persona. Según
el uso que se haga de otras lenguas distintas a la materna, éstas adquieren el carácter de segunda lengua o de
lengua extranjera (MEN, 2006). En este sentido, se entiende como segunda lengua aquella que resulta
imprescindible para actividades oficiales, comerciales, sociales y educativas o la que se requiere para la
comunicación entre los ciudadanos de un país. Generalmente se adquiere por necesidad en la calle, en la vida
diaria, por razones de trabajo o debido a la permanencia en un país extranjero.
Desde una perspectiva más interactiva, Murano (2010) hace énfasis en la motivación como factor de peso para
aprender una segunda lengua: “La actitud positiva y la motivación están directamente relacionadas con el éxito en
el aprendizaje de lenguas extranjeras”. Tiene relación con la tesis de la motivación, para el caso específico, con
la implementación de herramientas tecnológicas que permiten facilitar el aprendizaje del idioma inglés. Además,
este autor considera que existe un desarrollo cognitivo que tiene relación directa con la edad, considerando que
los niños demuestran mayores habilidades para aprender una segunda lengua, de acuerdo con esta afirmación
los estudiantes del grado cuatro de primaria del colegio Cooperativo COMFENALCO, tendrían mayor facilidad
para el aprendizaje de la lengua inglesa por medio de una programación basada en herramientas didácticas.
1.1. Comprensión Lectora en el idioma inglés
Bernal, M. (2018), entiende la lectura como un proceso cognitivo y sociocultural que implica el desarrollo de
procesos mentales, la apropiación de habilidades léxicas, lingüísticas y gramaticales, así como la construcción de
significados que permitan construir relaciones y comprender el mundo en el que nos movemos.
Llorens (2015), por otra parte, manifiesta que comprender un texto podría considerarse entonces como un
proceso de razonamiento general, mediante el cual se utiliza el mismo mecanismo que en la resolución de
problemas matemáticos, es decir, se desarrollan hipótesis, se valoran y se modifican los conceptos necesarios a
medida que se va avanzando en la lectura (Amaya, M. 2017). En este sentido, Ramírez, L. (2017) reconoce como
“comprensión lectora” al desarrollo de significados mediante la adquisición de las ideas más importantes de un
texto y la posibilidad de establecer vínculos entre estas y otras ideas adquiridas con anterioridad. Cabe señalar
que, para este autor, es posible comprender un texto de manera literal (centrándose en aquellos datos
expuestos de forma explícita), crítica (con juicios fundamentados sobre los valores del texto) o inferencial
(leyendo y comprendiendo entre líneas).
Llorens (2015) citando a Català y otros autores, manifiesta que el enfoque tradicional distingue cuatro tipos de
comprensión lectora que se asemejan a los mencionados por Ramírez (2017). En primer lugar, la comprensión
literal (explicita): Es la que trata de reconocer todo lo que se expone de manera explícita en el texto, siendo esta
el tipo de comprensión que más se trabaja en las escuelas de tipo tradicional. En este aspecto, de lo que se trata
es de enseñar a los alumnos a distinguir entre información relevante e información secundaria, encontrar la idea
principal, identificar causa-efecto, seguir instrucciones, identificar sinónimos y antónimos, dominar el
vocabulario adecuado a su respectiva edad y otras actividades del mismo tipo (Llorens, 2015).
Como segunda medida, la comprensión reorganizativa: Es la que trata de reorganizar la información recibida
sintetizándola, esquematizándola o resumiéndola, reordenando las ideas a partir de la información obtenida para
realizar una síntesis comprensiva de la misma. Para superar la comprensión re-organizativa, los docentes deberán
inculcar a los alumnos aprender a suprimir información poco importante o redundante de la lectura, elaborando
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un conjunto de ideas y organizando la información según los objetivos, haciendo resúmenes de forma
jerarquizada (Llorens, 2015).
El tercer nivel es la comprensión inferencial o interpretativa, que es la que se deriva de los conocimientos previos
del lector, anticipando o suponiendo acontecimientos a partir de ciertos indicios contenidos en la lectura, los
cuales se van verificando o reformulando conforme se avanza en la lectura. En este tipo de comprensión lectora
se da una interacción constante entre el lector y el texto (Llorens, 2015).
El cuarto nivel es la comprensión critica o profunda, que es la que implica una información de juicios propios con
respuestas subjetivas, es decir, una identificación con los sujetos o personajes del texto; para así poder deducir,
expresar opiniones y emitir juicios a partir de lo leído. Lo central en este tipo de comprensión lectora es que el
docente enseñe a los estudiantes a juzgar el contenido de un texto bajo su propio punto de vista, distinguiendo
entre hecho y opinión (Llorens, 2015).
Finalmente, el quinto nivel es la comprensión lectora del idioma inglés. En este aspecto, según Escobar & Jiménez
(2019), los estudiantes deberán realizar estrategias cognitivas al momento de encarar un texto, las cuales han
venido adquiriendo durante las diferentes etapas de su desarrollo humano. Por lo tanto, para estos autores, la
comprensión lectora de esta lengua se halla enmarcada por las habilidades y presaberes del lector, lo cual le
permitirá dominar los diferentes niveles de compresión que van desde el literal hasta el inferencial o crítico. En
síntesis, para que se dé este proceso de comprensión lectora de textos en un idioma extranjero, el lector o los
estudiantes deben tener manejo de estructuras gramaticales, vocabulario y claves lingüísticas propias de ese
idioma (Escobar & Jiménez, 2019).
Consecuentemente, lo señalado por Escobar & Jiménez (2019) tiene relación directa con lo que se pretende en
la actual tesis, que es fomentar las habilidades de los niños por medio de diversas herramientas web, basadas en
los conocimientos básicos que han adquirido previamente. Por medio de éstas, los estudiantes lograrán alcanzar
el desarrollo de los niveles mencionados por los autores, siendo estrategias concretas para la aprehensión de las
estructuras gramaticales en cuestión, para el crecimiento del vocabulario y demás elementos propios de la
lengua inglesa.
1.2. Aprendizaje Significativo
Este concepto está muy relacionado con la adquisición de nuevos significados en el proceso cognitivo de los
estudiantes. Para David Ausubel (2002) el aprendizaje significativo presupone en el alumno una disposición para
relacionar, no arbitraria sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para él (en nuestro caso sería la comprensión lectora del
idioma inglés), especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie
de la letra (Ausubel, 2002).
Por lo tanto, según este autor la enorme eficacia del aprendizaje significativo se basa en sus dos características
principales: su carácter no arbitrario y su sustancialidad (no literalidad). De este modo, el aprendizaje significativo
comprende nuevos aprendizajes que deben tener la capacidad de ser potencialmente significativos para los
estudiantes sin la necesidad de ser impuestos de manera arbitraria por el docente o los administradores de la
educación.
Bajo esta lógica planteada, Ausubel (2002) reflexiona acerca del proceso de construcción de dichos significados.
Para esta autora, el aprendizaje significativo es el elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela. Es decir, en dicho proceso los estudiantes pueden aprender un contenido cualquiera cuando sean
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capaces de atribuirle un significado. A modo de ejemplo, la comprensión lectora del idioma inglés podría ser
potenciada a través de las TIC y de las herramientas virtuales de aprendizaje en tanto los estudiantes sean
capaces de atribuirle un significado real a este proceso de enseñanza sin ser arbitrario.
En consecuencia, lo que debe propiciar el docente es que los aprendizajes que se lleven a cabo en el aula sean
en cada momento los más significativos posibles, para lo cual, la enseñanza debe tener una línea clara de
orientación, de forma que los alumnos profundicen y amplíen los significados que construyen mediante su
participación en las actividades de aprendizaje en el aula. En este sentido, las nuevas tecnologías que han ido
desarrollándose en los últimos tiempos de manera global pueden ser aplicadas a la educación pues jugarían un
papel vital en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
1.3. TIC y herramientas virtuales de aprendizaje para su aplicación en los talleres
Como lo manifiestan Iglesias et al., (2013), los mundos virtuales son aquellos escenarios donde las personas y los
estudiantes pueden interaccionar para comprender la vida individual, social y económica y a su vez se convierte
en un nuevo espacio en la investigación y la acción educativa. Según estos autores, en la actualidad, por ejemplo,
los docentes debemos ser capaces de utilizar las tecnologías y asimilar la importancia que tiene el fenómeno de
las redes sociales digitales en nuestro presente y nuestro futuro profesional.
Sin embargo, es necesaria una planificación de actividades adaptadas al contexto del aula, en las que el trabajo
en equipo tenga un papel relevante y los alumnos desarrollen procesos de colaboración en entornos, tanto
presenciales como virtuales, que potencien la construcción social del conocimiento. Por esta razón, las
tecnologías digitales o las diferentes herramientas virtuales de aprendizaje, pueden ser consideradas como uno
de los modelos de planificación docente en la organización de los espacios y, se convierten a su vez, en agentes
del aprendizaje tanto para el profesor como para el alumno (Iglesias et al., 2013).
En este orden de ideas, para los propósitos de la presente investigación las TIC y las distintas herramientas y
recursos virtuales de aprendizaje como, por ejemplo: los memes, los comics, las apps, o los diversos videojuegos
se pueden convertir en aliados para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora del idioma
inglés y que en últimas pueden facilitar el elemento motivacional dirigiéndolo hacia la lectura por parte de los
estudiantes.
Para la realización de talleres propuestos en este trabajo de investigación, se consideró conveniente la
incorporación de las siguientes herramientas virtuales, muy conocidas en la educación, por su carácter dinámico
y estratégico en función de una mejora en la enseñanza y el aprendizaje sincrónico o virtual. La finalidad de la
inmersión de todas estas plataformas es generar un aprendizaje dinámico y divertido que ayude a mejorar los
procesos de comprensión lectora en la segunda lengua, para este caso, inglés. Algunas de estas herramientas
son: Kahoot (es una herramienta de gamificación para realizar cuestionarios o diapositivas, con el fin de evaluar o
aprender mediante una estrategia dinámica y activa); Quizizz (sirve para crear cuestionarios, con varias opciones
de respuesta, tipo abierta, o para completar. La plataforma tiene modalidad grupal, individual, o se puede asignar
como tarea); YouTube, en donde se pueden encontrar elementos variados de todo tipo: películas, videos
familiares caseros, clases virtuales, videos-tutoriales, videoclips musicales, proyectos escolares, reviews de
nuevos productos, videoblogging, etc.); Hot potatoe (plataforma muy utilizada por los estudiantes, tanto para
fines académicos como para diversión, ya que, como se mencionaba anteriormente, tiene diversos tipos de
videos, con intereses para todo público; Canva (facilita a los estudiantes a poder crear sus propios contenidos,
pero de una manera muy diferente, más creativa e innovadora donde se puede desempeñar diferentes
habilidades para mejorar su proceso de conocimiento exitoso. Gracias a esta herramienta los estudiantes pueden
crear infografías, presentaciones, libros interactivos, afiches etc. (Sanchez Chavez, 2020); Padlet ( tablero digital
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donde varias personas pueden plasmar mediante una imagen, videos o textos, sus respuestas, opiniones y puntos
de vista respecto a actividades propuestas por el docente); Genially (comprende varios elementos interactivos
que amenizan las actividades, por lo que, favorece la atención de los estudiantes, en cuanto, perciben la
información de una manera distinta. Esta metodología didáctica, también impulsa a los estudiantes a la
presentación de sus trabajos de una manera distinta. Por otro lado, es una plataforma sencilla de utilizar,
dinámica e intuitiva, con posibilidades de mejora en recursos si se elige la versión premium).
2. Métodología
2.1. Enfoque de la Investigación: Investigación cualitativa
El enfoque metodológico con el que se trabajó en la presente investigación es el cualitativo. Sobre esta
metodología investigativa, Hernández et al., (2014) señalan que el enfoque cualitativo se enfoca en comprender
los fenómenos sociales, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en
relación con su contexto (desde un aula de clase, por ejemplo). Además de lo anterior, estos autores argumentan
que el enfoque cualitativo se selecciona cuando el propósito es examinar la forma en que los individuos perciben
y experimentan los fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de vista, interpretaciones y
significados (Hernández et al., 2014).
En este marco, el tipo de investigación empleado fue la Investigación-Acción. Según Elliot (2000), la investigación-
acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores
como: (a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas), (b) susceptibles de cambio (contingentes), (c) que
requieren una respuesta práctica (prescriptivas). Por tanto, la investigación-acción se relaciona con los problemas
prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los problemas teóricos definidos por los
investigadores. Este tipo de investigación puede ser desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien
ellos se lo encarguen (Elliot, 2000).
En consecuencia, el propósito de la Investigación-Acción consiste en profundizar la comprensión del profesor
(diagnóstico) de su problema. Así, se adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales
de la propia situación que el profesor pueda mantener. Esta comprensión no impone ninguna respuesta
específica, sino que indica, de manera más general, el tipo de respuesta adecuada. De igual modo, la
Investigación-Acción en la escuela interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan e
interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos. En este sentido, los hechos se
interpretan como acciones y transacciones humanas, en vez de como procesos naturales sujetos a las leyes de la
ciencia natural (Elliot, 2000).
En conclusión, la Investigación – Acción es una metodología que permitirá, por un lado, generar conocimiento
pedagógico y por otro, lograr cambios significativos en el desarrollo curricular, sobre todo en la utilización de las
TIC y de las diversas herramientas virtuales de aprendizaje con el objetivo de lograr una comprensión lectora del
idioma inglés en los estudiantes del colegio Cooperativo Comfenalco de Bucaramanga, a través, de la experiencia
compartida, analizada y discutida de manera colectiva en el aula de clase (Corvalán, 2014).
La investigación acción es la apropiada para este trabajo, en cuanto se me permite en primera instancia la
identificación de un diagnóstico con base en conocimientos de interpretación lectora bilingüe por parte de los
estudiantes, seguido de esto, en la intervención de talleres pedagógicos poder asumir un rol colaborativo que
pueda instaurar mejoras en el desarrollo y desempeño de la muestra, en lo que respecta el principal propósito
de esta tesis. Para lo anterior, también se pretende involucrar la participación paulatina de otros docentes, con
el fin de emerger en resultados objetivos.
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2.2. Población y Muestra
Para el desarrollo de este trabajo de investigación dentro del colegio Cooperativo COMFENALCO de
Bucaramanga, se tiene en cuenta como población, estudiantes del grado cuarto de primaria quienes están
vinculados a la catedra de inglés curricular. La muestra está conformada por estudiantes con edades que oscilan
entre los 9 y 10 años, y la selección realizada fue de manera aleatoria, siendo un subgrupo conformado por 12
estudiantes de cada salón, estos correspondientes a: cuarto uno, y cuarto dos. En cuanto al género de los
estudiantes escogidos, la muestra es de 8 niños y 16 niñas.
En cuanto al contexto, el Colegio Cooperativo COMFENALCO es una institución privada, ubicada en la ciudad de
Bucaramanga, en la calle 37 # 21-36, Colombia. La institución tiene énfasis empresarial y en investigación con
alto nivel académico. Fue fundado en 1972 por gestión de Guillermo Prada Otálora, presidente de la Caja de
Compensación Familiar de Fenalco. Actualmente, el Colegio Cooperativo COMFENALCO ofrece a la comunidad
educativa, formación en preescolar, básica primaria y básica secundaria.
2.3. Categorías de análisis
Nivel de comprensión lectora de textos en idioma inglés en los estudiantes de cuarto primaria
Agrado por la lectura de textos en idioma inglés.
Significado de las nuevas estrategias de comprensión de lectura de textos en idioma inglés mediante el uso de
herramientas virtuales de aprendizaje.
Resultados con respecto a motivación y mejora de la comprensión en la lectura de textos en inglés.
2.4. Instrumentos de Investigación
Entrevista semiestructurada
Se define como una reunión para conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y
otra (el entrevistado) u otras (entrevistados). Como resultado, en la entrevista, a través de las preguntas y
respuestas se logra una comunicación y la construcción conjunta de significados respecto a un tema (Hernández
et al., 2014). Por su parte, las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas o
abiertas. En las primeras, el entrevistador realiza su labor siguiendo una guía de preguntas específicas y se sujeta
exclusivamente a ésta (el instrumento prescribe qué cuestiones se preguntarán y en qué orden). Las entrevistas
semiestructuradas se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir
preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener más información. Finalmente, las entrevistas abiertas
se fundamentan en una guía general de contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla
(Hernández et al.,2014).
Para el caso del presente trabajo, se elaboró una entrevista formal estructurada que se aplicó mediante Google
Forms a veinticuatro niños de cuarto de primaria en la institución. Las preguntas formuladas con su escala de
respuestas fueron las siguientes:
1. ¿Cómo te sientes cuando estás aprendiendo inglés?
2 . ¿Cómo es tu desempeño en la asignatura de inglés?
3. De acuerdo con la siguiente clasificación, ¿te gusta la lectura en inglés? ¿por qué?
4. ¿Qué tipo de textos te gustaría leer en inglés?
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5. ¿Cómo haces para desarrollar una actividad en inglés que no entiendes?
6 ¿Cuándo lees en inglés, que nivel de comprensión tienes de lo que leíste?
7 ¿Quién te ayuda con las tareas de inglés?
8 ¿Prefieres desarrollar actividades en una hoja con un lápiz o en el computador? ¿por qué?
9 ¿Cuáles herramientas virtuales te gusta utilizar para estudiar?
Diario pedagógico
Se concibe como un texto escrito que, como ya se ha dicho, registra experiencias, sin embargo, adquiere un
sentido de carácter más epistemológico que narrativo, en la medida en que no se limita a la narración de
anécdotas, sino que éstas tienen un sustento pedagógico originado en los resultados obtenidos por los
facilitadores en determinado momento, los cuales dan lugar a prácticas pedagógicas que se deben tener en
cuenta como parte de la cualificación del proceso educativo (Monsalve & Pérez, 2012).
Una de las metas fundamentales es la identificación de registros escritos en los diarios pedagógicos que den lugar
a construcciones académicas en las cuales se establezcan pautas de acción basadas en las buenas prácticas,
teniendo como base para ello el modelo educativo institucional y pensando la forma en que desde los diarios
pedagógicos se refleja la identidad del facilitador y el estudiante frente al proceso (Monsalve & Pérez, 2012).
Para este caso, el formato de diario pedagógico que se empleó fue el siguiente:
Formato diario pedagógico
Nombre líder:
Fecha:
Total estudiantes:
Título del taller:
Taller N° 1
DESCRIPCIÓN
PROCEDIMIENTO
ANÁLISIS
Fuente: elaboración propia
El diario pedagógico se empleó para sistematizar y sintetizar las observaciones realizadas en los talleres, que se
constituyen como la propuesta aplicada. El taller se define como un instrumento adecuado para estimular la
investigación en el ámbito educativo, donde interactúan estudiantes y docentes, dado que, a través de este, se
integra la teoría y la práctica, y facilita la comprensión de la reciprocidad de funciones que existen entre una y otra
mediante la interrelación del conocimiento y la acción (Aponte, 2015). Dentro de este contexto, tiene como
objeto ser técnica de recolección de información, que promueva los procesos participativos, para lo cual, su
diseño debe estar con base en tener en cuenta los objetivos y problema de investigación.
De otro lado, la realización de los talleres para este trabajo, se ponen en marcha como una propuesta producto
de esta investigación y, asimismo, se basa en la interpretación de lectura bilingüe por medio de herramientas
virtuales tales como: Quizziz, Kahoot, Genially, y Canva. En cuanto a las lecturas previas para su realización, se
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tomará en cuenta la plataforma MyOn, ya que está integrada con el diseño curricular bilingüe del colegio en
cuestión, asimismo, cuenta con múltiples lecturas en inglés, diversos formatos y géneros, acordes a grado y edad
que son pertinentes para esta investigación.
Todos los talleres se desarrollan mediante el siguiente esquema procesal: objetivo e indicador de logro,
actividades, recursos, duración, evaluación y compromiso.
3. Resultados y discusión
Para la investigación cualitativa, teniendo en cuenta a Okuda Benavides & Gómez- Restrepo (2005), la
triangulación es un procedimiento que disminuye la posibilidad de malentendidos, al producir información
redundante durante la recolección de datos que esclarece de esta manera significados y verifica la repetibilidad
de una observación. También es útil para identificar las diversas formas como un fenómeno se puede estar
observando.
3.1 Análisis por categorías
En cuanto al nivel de recepción lectora: Hay mejor recepción hacia preguntas de carácter literal que de tipo
inferencial. Los estudiantes presentan dificultades con las preguntas abiertas, en cuanto, no saben cómo
responder de manera escrita en la mayoría de las ocasiones. En este sentido, para Ramírez L. (2017), un
texto se comprende literalmente cuando hay más atención en los datos de forma explícita. Por lo
anterior, es más fácil la comprensión literal, que la inferencial.
Agrado por la lectura de textos en el idioma inglés: Los estudiantes son receptivos a las actividades de inicio,
debido a que están asociadas a estrategias dinámicas. Surgen varias dudas, se hace fundamental el
acompañamiento para la orientación del desarrollo. En Pulido (2020), la motivación incluye, fomentar el
reconocimiento y el uso de estrategias para la lectura, que faciliten la comprensión de los textos para entregar a
los alumnos textos apropiados para su edad; es decir, que sean interesantes y novedosos, a fin de conseguir su
valoración y curiosidad hacia ellos, de tal forma que se motive a alcanzar su comprensión.
Nuevas estrategias de comprensión de lectura: Hay afabilidad ante actividades de carácter virtual, más que las
físicas. Hay preferencia por las nuevas formas de aprendizaje, ya que, incluyen más dinamismo, flexibilidad, y
diferencia. Para Iglesias, Lozano, y Martínez (2013), es necesaria una planificación de actividades adaptadas al
contexto del aula, en las que el trabajo en equipo tenga un papel relevante y los alumnos desarrollen procesos
de colaboración en entornos, tanto presenciales como virtuales, que potencien la construcción social del
conocimiento.
Resultados con enfoque a la mejora: Inicialmente, hubo resultados desfavorables. La prueba final mostró
evolución en los estudiantes. Para Prado y Escalante (2020, p. 143) durante el tiempo que perdura el
procesamiento de información, otros procesos de naturaleza metacognitiva y no cognitiva, los de apoyo,
optimizan, son neutrales o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Por eso
los estudiantes también necesitan estrategias y formas que les ayuden a manejar sus procesos de apoyo.
Ahora bien, un texto se comprende literalmente cuando hay más atención en los datos y se hace de forma
explícita (Ramírez L., 2017). En consecuencia, es más fácil la comprensión literal, que la inferencial. En este trabajo
no se pretendía llegar al nivel crítico intertextual, por lo tanto, puede decirse que en esta se logró un resultado
parcial que puede seguir siendo fortalecido con la aplicación de nuevos talleres. Acorde con Pulido (2020), la
motivación incluye, fomentar el reconocimiento y el uso de estrategias para la lectura, que faciliten la
comprensión de los textos para entregar a los alumnos textos apropiados para su edad; es decir, que sean
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interesantes y novedosos, a fin de conseguir su valoración y curiosidad hacia ellos, de tal forma que se motive a
alcanzar su comprensión.
Por otro lado, Iglesias, Lozano, y Martínez (2013), clarifican que es necesaria una planificación de actividades
adaptadas al contexto del aula, en las que el trabajo en equipo tenga un papel relevante y los alumnos desarrollen
procesos de colaboración en entornos, tanto presenciales como virtuales, que potencien la construcción social
del conocimiento. Para el contexto del actual trabajo, se hizo fundamental el diagnostico de intereses
académicos bilingües en los estudiantes, puesto que, permitió generar talleres con gustos afines en cuanto a
lectura y tecnología. Con respecto al desarrollo de actividades virtuales en la presencialidad, fue una estrategia
interesante, ya que a los estudiantes se muestran afables a las Tic.
Prado y Escalante (2020, p. 143) durante el tiempo que perdura el procesamiento de información, otros procesos
de naturaleza metacognitiva y no cognitiva, los de apoyo, optimizan, son neutrales o entorpecen el
funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Por eso los estudiantes también necesitan
estrategias y formas que les ayuden a ‘manejar’ sus procesos de apoyo. Uno de los propósitos del trabajo
realizado es lograr contribuir al desarrollo autónomo de los estudiantes, en cuanto, ellos quieran realizar
actividades pedagógicas y dinámicas relacionadas con la lectura bilingüe, sin que ello implique una nota,
asimismo, la participación de los padres en dicho proceso sería fundamental.
3.2 . Propuesta didáctica: talleres de fortalecimiento de la lectura en el idioma inglés
Este tipo de talleres, ejecutados en modalidad presencial con incorporación de tecnología, son un compendio de
lecturas en inglés, que contienen unos breves cuestionamientos con base en las mismas. La aplicación de estos
talleres se realizó en el Colegio Cooperativo COMFENALCO de Bucaramanga con estudiantes de cuarto grado.
Esta iniciativa pretende iniciar una introducción al proceso de interpretación de lectura inglesa, teniendo en
cuenta, el regreso a la presencialidad de los estudiantes, luego de la pandemia, pero aun con la intervención de
las TIC en las aulas.
Con respecto a lo anterior, el proceso de realización de talleres con base en distintas herramientas virtuales
puede ser oportuno para otros docentes, y asignaturas, en cuanto a, la idea de estas actividades en variedad de
plataformas online, ya que, a pesar de la permanencia en aula física, puede implicar la ruptura de la rutina en
cuanto a las actividades en formato de papel impreso, dado que la utilización de TIC puede suponer variaciones en
el aprendizaje.
En cuanto a los talleres, el objetivo general fue fortalecer los procesos de interpretación lectora en la segunda
lengua, mediante el uso de herramientas virtuales, que permitan a su vez, que los estudiantes desarrollen
habilidades con las TIC, que se correspondía con los siguientes objetivos específicos: desarrollar nuevas
estrategias de procesos lectores mediante el uso de la tecnología, considerar nuevas formas de diseño para
talleres lectores en la segunda lengua y entender diversos tipos de textos.
Las temáticas básicas de estos talleres fueron las siguientes:
Taller 1: Diagnostic
Taller 2: Manners at a friend’s house.
Taller 3: Garfield comic and Jorge at the animal farm
Taller 4: Tale “Hansel and Gretel”
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Taller 5: Reading about sharks.
Taller 6: Saint Patrick’s Day.
Taller 7: Alisha’s kite and Max gets lost.
Taller 8: Dialogue
En los talleres siempre hubo ejercicios de contraste entre textos. Los estudiantes asimilaron la metodología y
contenido del taller en cuanto que se les brindaron herramientas para el conocimiento del vocabulario y la
temática del mismo. La búsqueda de estrategias de desarrollo es necesaria para estos talleres; por consiguiente,
durante el tiempo que perdura el procesamiento de información, otros procesos de naturaleza metacognitiva y
no cognitiva, los de apoyo, optimizan, son neutrales o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas
de aprendizaje. Por eso los estudiantes también necesitan estrategias y formas que les ayuden a ‘manejar’ sus
procesos de apoyo (Prado & Escalante, 2020).
Para efecto de los anteriores ocho talleres presentados, se tomaron unas fotografías a los estudiantes, con el
objetivo de ser soporte de este trabajo en cuanto evidencias de la actividad realizado (ver apéndice D).
Finalmente, en el presente capítulo, se describió el proceso de resultados de información y triangulación, dando
cuenta de, el análisis de la entrevista y la prueba diagnóstica, para que, con ese fundamento, se pudiera presentar
la propuesta didáctica con base en cada uno de los talleres implementados, al final de cada uno de ellos, se
realiza un análisis argumentado en teóricos que soportan el desarrollo de la presente investigación.
4. Conclusiones
Se propuso un proceso de fortalecimiento de comprensión lectora de textos en idioma inglés mediante el uso de
herramientas virtuales de aprendizaje en los estudiantes de cuarto primaria del colegio Cooperativo COMFENALCO
de Bucaramanga.
Para el primer objetivo, con el que se pretendía realizar un diagnóstico de nivel inicial de comprensión lectora
de textos en idioma inglés en los estudiantes de cuarto primaria, se aplicó un taller de entrada titulado
“Diagnostic workshop”, en el que se desarrolló un ejercicio lector de segundo nivel (inferencial), que de una vez
permitía valorar el nivel anterior (literal). En su resultado el taller mostró que los estudiantes, en su mayoría,
tenían muchas dificultades en este proceso de interpretación.
Como segunda medida, el objetivo con que se desarrollarían nuevas estrategias de comprensión de lectura de
textos en idioma inglés mediante el uso de herramientas virtuales de aprendizaje fue necesario contar con las
apreciaciones de los estudiantes, mediante la entrevista, dado que, en la misma expresaron aquellas plataformas
con cuales sienten inclinación para procesos académicos. Así mismo, en primera instancia, se ofrecieron lecturas
de nivel básico, o de carácter tradicional con ciertas variaciones, y teniendo en cuenta e el género literario y tipos
de textos de sus preferencias.
Seguidamente, en el proceso de implementación de esas nuevas estrategias de comprensión de lectura de textos
en idioma inglés mediante el uso de herramientas virtuales de aprendizaje, los estudiantes mostraron una
recepción afable, puesto que, la implementación de la tecnología fue un factor influyente en los intereses por
parte de ellos, asimismo, el acompañamiento por parte de la docente, en cuanto a actividades de inmersión,
indicaciones para la realización del taller, resolución de dudas durante el desarrollo y socialización. Asimismo, el
entorno donde se desarrollaron los talleres también incidió en una respuesta asertiva por parte de los
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estudiantes, puesto que, un cambio de espacio, docente, y actividad, favoreció la buena disposición por parte de
ellos para una buena ejecución de los talleres.
Finalmente, para determinar los resultados en el uso de las herramientas virtuales de aprendizaje en el desarrollo
de la comprensión de lectura de textos en idioma inglés, se tuvo en cuenta el interés mostrado por los estudiantes
para la realización de las actividades, el cual siempre fue favorable y los resultados académicos, los cuales, en un
principio, fueron bastante regulares pero con la implementación de los diversos talleres, los porcentajes de
aprobación fueron aumentando.
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