ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 63
Vol. 43 (02) 2022 • Art. 5
Recibido/Received: 10/01/2022 • Aprobado/Approved: 05/02/2022 • Publicado/Published: 15/02/2022
DOI: 10.48082/espacios-a22v43n02p05
Lectura y escritura: habilidades claves del discente en el
contexto universitario
Reading and writing: key skills of the learner in the university context
MOHAMED-AMAR, Rachida
1
MUÑOZ-VIQUILLÓN, Pablo
2
MOHAMED-AMAR, Horía
3
Resumen
El objetivo del estudio es caracterizar el perfil del estudiante en cuanto a la lectura y escritura de géneros
discursivos en la enseñanza superior. Se llevó a cabo bajo una metodología cuantitativa, con un diseño
no experimental, y enfoque descriptivo de corte transversal, aplicándose un muestreo no probabilístico
por conveniencia a estudiantes universitarios. Los resultados obtenidos evidencian que es imperativo la
impartición de asignaturas específicas dedicadas a la formación en lectura y escritura de géneros
discursivos en los planes de estudio de los grados universitarios, debiéndose concienciar a los docentes
universitarios acerca de la vital atención que debe recibir la lectoescritura en su planificación de
contenidos.
Palabras clave: comunicación, escritura académica, géneros discursivos, lectura
Abstract
In the field of higher education, reading and writing are key communication skills for the construction
of knowledge by the university student. The objective of the study is to characterize the student's profile
in terms of reading and writing of discursive genres in higher education. The study was carried out under
a quantitative methodology, with a non-experimental design, and a cross-sectional descriptive
approach, applying a non-probabilistic sampling for convenience to university students. The results
obtained show that it is imperative to teach specific subjects dedicated to training in reading and writing
of discursive genres in all curricula of university degrees, and university teachers should be made aware
of the vital attention that reading and writing should receive. in your content planning. Reading and
writing are interactive and constructive processes, but at the same time interdependent.
Keywords: communication, academic writing, discourse genres, reading
1
Dra. Profesora Departamento de Marketing y Comunicación, F.CC. Sociales y Comunicación Universidad de Cádiz. Contacto: rachida.mohamed@uca.es
https://orcid.org/0000-0002-3827-5742
2
Dr. Profesor Departamento de Marketing y Comunicación, F.CC. Sociales y Comunicación Universidad de Cádiz. Contacto: pablo.munoz@uca.es
https://orcid.org/0000-0003-1183-2876
3
Dra. Profesora Departamento de Marketing y Comunicación, F.CC. Sociales y Comunicación Universidad de Cádiz. Contacto: horia.mohamed@uca.es
https://orcid.org/0000-0001-7895-5817
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 43, Nº 02, Año 2022
Mohamed-Amar R. et al. «Lectura y escritura: habilidades claves del discente en
el contexto universitario»
Pag. 64
1. Introducción
El lenguaje está presente en todas las dimensiones del ser humano. Constituye un instrumento necesario para
participar en las actividades académicas, negociar acuerdos y trabajar en colaboración con otros. Mediante el
lenguaje reflexionamos sobre nuestro proceder y emociones; a través del lenguaje comprendemos e
interpretamos la naturaleza; heredamos conocimientos de las generaciones anteriores y transmitimos a las
venideras.
Tanto la lectura, como la escritura y la oralidad, son manifestaciones concretas del lenguaje que atraviesan las
prácticas discursivas de la cultura académica en la universidad; son fundamentales en la investigación, tesis de
grado, artículos científicos. Necesariamente hay que leer para producir textos y en algunos casos exponer lo que
se aprende. Se trata de leer, escribir y hablar.
Informar de forma escrita es diferente a comunicarse oralmente. De una parte, implica el uso de signos de
puntuación y normas gramaticales que se obtienen en el contexto de la enseñanza de la lengua a lo largo de los
estudios realizados anteriormente. De otra parte, el estudiante reconstruye el sistema en que se apoya su
producción lingüística, pasando desde la interacción con otras personas a un sistema autorregulado (Bereiter y
Scardamalia, 1987). Esta reconstrucción presupone las siguientes adquisiciones: aprender a mantener la
producción activa, es decir, continuar diciendo cosas, generar texto, sin la presencia de un interlocutor; saber
cómo realizar búsquedas de información en la memoria, en ausencia de los indicios procedentes de la
conversación; desarrollar esquemas que sirvan de guía para evaluar lo que se escribe; actuar como lector crítico
de su propio texto; no dejarse dominar por el influjo de lo ya escrito, para poder mejorarlo, de ser necesario, en
función del objetivo propuesto y las normas de adecuación establecidas para ello.
La universidad se define como una comunidad heterogénea, compuesta por grupos de personas con intereses
profesionales muy diferentes y que conforman un complejo tejido de programas de estudio, carreras, una
comunidad que se constituye en la práctica misma de sus propios dialectos y discursos altamente diferenciados.
El ingreso del estudiante de nivel secundario a la universidad supone una transformación a nuevas formas de
estudio, de análisis para comprender, interpretar, organizar la información y el conocimiento. Necesita
adentrarse en los lenguajes propios de la carrera elegida, lo que conlleva un repertorio de contenidos y prácticas
discursivas construidas, que se traducen en diferentes modos de hablar, leer y escribir, y sin las cuales no podría
lograr sus metas.
En la enseñanza superior, la didáctica de la lengua debe centrarse en el desarrollo de la lectura y escritura en los
estudiantes que le permitan el acceso al discurso académico, y por consiguiente una eficiente competencia
comunicativa para insertarse en la sociedad.
El objetivo de esta investigación es caracterizar el perfil del discente universitario en cuanto a la lectura y
escritura de géneros discursivos, en el contexto de los grados universitarios que cursan los estudiantes que
conforman la muestra estudiada.
1.1. Lectura y escritura: interdisciplinariedad
Solé (1998) considera que, leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto; en el que el primero intenta
satisfacer los objetivos que guían su lectura a través de la información que recibe. Ser un buen lector significa
comprender los mensajes, decodificarlos. Por ello, es considerada la lectura como una capacidad importante
para poder desarrollarse ante las demandas de la sociedad cada vez más exigente. Leer te acerca a lo más lejano
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 43, Nº 02, Año 2022
Mohamed-Amar R. et al. «Lectura y escritura: habilidades claves del discente en
el contexto universitario»
Pag. 65
que exista; pues tienes la posibilidad de viajar y conocer el mundo que te rodea sin comprar un boleto de viaje.
En palabras de Arnedo (2014, p.9), “la lectura supera el tiempo y el espacio”.
Leer y escribir guardan una estrecha relación. Se considera la lectura como el paso previo a la escritura. Leer
significa abrir las puertas de la expresión tanto oral como escrita; significa compartir criterios, emociones y
experiencias.
Carlino (2005, p. 25) reflexiona acerca de que es necesario considerar la lectura y la escritura a lo ancho y a lo
largo de la formación superior por varias razones; en primer lugar, es imprescindible aprender los contenidos de
cada materia en una tarea doble, es decir, apropiarse de su sistema conceptual –metodológico y también de sus
prácticas discursivas, ya que una “disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual”. Bogel y
Hjortshoj (1984, p.12)
Como describe Solé (1992, p. 21), leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto mediante el que el lector trata
de satisfacer de una forma activa, procesando y examinando el texto, los diversos objetivos que motivan su lectura,
siendo estos imprescindibles para que tenga lugar dicho proceso. El lector construye el significado del texto según sus
experiencias y conocimientos previos y guiado por sus objetivos. Los objetivos del lector condicionan, por tanto, su
lectura, a pesar de que el texto sea invariable, y son esenciales porque no solo determinan las estrategias de lectura
de las que depende la comprensión, sino que influyen en el control inconsciente que tenemos sobre este proceso (Solé,
1992, pp. 21–22).
Sánchez-Miguel y García-Rodicio (2014, pp. 87–89) definen los tipos de comprensión. En la comprensión superficial (texto
base), el lector es capaz de entender lo que dice el texto mediante la selección y organización de su contenido,
empleando escasamente sus conocimientos previos. Para que tenga lugar una comprensión profunda (modelo
situacional), no obstante, es necesario que el lector comprenda, además, el contexto situacional al que se refiere el
texto; debe, por tanto, integrar sus conocimientos previos con la información contenida en el texto. Por último, la
comprensión crítica (o reflexiva), se manifiesta cuando el lector evalúa la “validez” de la fuente y solventa las
inconsistencias que puedan producirse entre afirmaciones dentro de un mismo texto o entre varios textos, o entre la
información que aporta el texto y los conocimientos que ya posee.
Tanto los textos que se les presentan a los estudiantes en la etapa universitaria – sofisticados y complejos desde
el punto de vista conceptual y discursivo– como las tareas asociadas a ellos, plantean generalmente una mayor
demanda cognitiva que aquellos a los que estaban expuestos en su etapa educativa anterior; esta circunstancia
puede representar para algunos un escollo difícil de superar. De hecho, no son infrecuentes las quejas de
profesorado de distintos puntos geográficos sobre las deficiencias del alumnado de reciente ingreso a la
universidad en una competencia clave como es la lectura, cuya importancia reside en que es una capacidad
instrumental indispensable para acceder a saberes y desarrollar capacidades propias de las enseñanzas
universitarias (De Brito y Angeli, 2005; Echevarría, 2006; Echevarría y Gastón, 2002; Hernández Garre, 2009;
Quintana, Raccoursier, Sánchez Guzmán, Sidler y Toirkens, 2007).
En este sentido, en el contexto de la Educación Superior, la escritura concebida en su amplio sentido epistémico,
ayuda al desarrollo del pensamiento crítico, brinda la posibilidad de acceder y de profundizar en nuevos campos
de conocimiento (Carlino, 2005) y permite a los estudiantes afrontar la resolución de problemas relacionados con
el acto de escribir, a partir del uso de determinadas estrategias conscientes (Tolchinsky, 2000).
Parodi (2014) corrobora, desde un enfoque naturalista que considera los entornos situados en los que se
comprende el discurso académico y profesional, que los procesos inferenciales no poseen los mismos patrones
en todos los textos, sino que varían según género y especialidad. La variación disciplinar y el conocimiento
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 43, Nº 02, Año 2022
Mohamed-Amar R. et al. «Lectura y escritura: habilidades claves del discente en
el contexto universitario»
Pag. 66
genérico son, por tanto, variables de relevancia cuando se abordan textos de gran complejidad lingüística,
cognitiva y sociocultural:
A partir de estos hallazgos empíricos diferenciales en las relaciones semánticas presentes en textos disciplinares,
es factible postular que comprender uno u otro texto especializado no necesariamente requiere los mismos
procesos inferenciales y muy posiblemente tampoco las mismas estrategias. (Parodi, 2014, p. 117)
La lectura y la escritura van de la mano; ambas constituyen la clave principal para adquirir y asimilar
conocimientos. Practicarlas como parte del proceso de investigación da la preparación inmediata, mediata o a
largo plazo para producir escritos, “puesto que el intelectual es sencillamente un ser humano que cuando lee un
libro tiene un lápiz en la mano” según Steiner, (1998, p.27) citado en Fernández y Ramírez (2011, p.25).
La lectura es esencial para formar investigadores y el lector que se desarrolla en este ámbito requiere cierta
competencia que le posibilite realizar un trabajo con responsabilidad, debido a que es una actividad donde se
formulan hipótesis, se hacen análisis y síntesis, se describen hechos y algo muy importante se reflexiona acerca
de los conocimientos adquiridos y estas operaciones se realizan desde la observación y la información que se
lee.
En tal sentido, una lectura eficiente permite: localizar y conocer nuevos aportes sobre un tema determinado,
comparar y discernir los discursos de intelectuales respecto del tema relacionado con el objeto de estudio;
distinguir diferentes tipos de textos y diferentes formas de discurso; reconocer la lógica estructural y de
contenido de un texto; fundamentar o cuestionar afirmaciones, interrogantes y negaciones; identificar la
información incluida en fórmulas gráficas, diagramas, cuadros sinópticos, etcétera; identificar ideas principales
y secundarias; reconocer la información relevante y adecuada que apoye a la investigación. (Fernández y
Ramírez, 2011, p. 24).
Un buen lector debe contar con un amplio bagaje de estrategias, y las debe aplicar de acuerdo a la situación, a
la tarea y al texto. Los docentes deben aplicar programas de intervención que permitan el desarrollo de
estrategias metacognitivas que faciliten a los estudiantes tomar conciencia de la importancia de este proceso
para la escritura y la investigación. Es necesario considerar el trabajo interdisciplinario para la enseñanza de la
lectura y la escritura en la enseñanza superior.
1.2. Géneros discursivos en la educación superior
Las prácticas letradas académicas (Lillis y Scott, 2007), además conocidas como “Literacidades académicas”
comprenden actividades de lectura, escritura y oralidad propias de las diferentes carreras y etapas de formación
en la enseñanza superior. Estas prácticas letradas se manifiestan en los llamados textos académicos o géneros
discursivos.
Las distintas esferas de la actividad humana están relacionadas con el uso del lenguaje, tanto en su forma oral
como escrita. Los géneros discursivos se conciben como el resultado de la propia acción humana, expresada
mediante el lenguaje verbal, ante contextos y situaciones sociales que son, a la vez recurrentes y cambiantes.
Bajtín (1979, p.248).
Los géneros primarios o también llamados simples aluden al habla espontánea, cotidiana, es decir, serían ciertos
diálogos orales, de salón y familiares (Bajtín, 1979, p.251); mientras los géneros secundarios se constituyen sobre
la base de los primarios o simples.
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 43, Nº 02, Año 2022
Mohamed-Amar R. et al. «Lectura y escritura: habilidades claves del discente en
el contexto universitario»
Pag. 67
Según Parodi (2008, p. 20) deben considerarse en una concepción multidimensional compuestos por tres ejes
fundamentales: dimensión cognitiva, la dimensión social y dimensión lingüística, donde esta última ejerce un rol
sinérgico entre las restantes.
En lo que respecta a la dimensión cognitiva, el ser humano ocupa el rol más importante como sujeto
hablante/escritor y oyente/lector dentro de un proceso de comunicación dinámico y participativo. Este sujeto es
quien construye en su mente el género discursivo a partir de contextos y situaciones sociales específicas
mediadas a través de la dimensión lingüística con otras personas.
En la enseñanza superior, los estudiantes deben producir géneros de formación académica, es decir, géneros
que buscan la enseñanza, construcción y evaluación del conocimiento de los miembros novatos que ingresan a
las culturas disciplinares (Nesi & Gardner, 2012). Dentro de la gran variedad de géneros de formación académica
propios de la educación superior se incluye el examen presencial, el examen oral, la monografía, el informe de
lectura, el ensayo, la tesina, entre otros. Estos géneros varían en función de la carrera, es decir si pertenecen a
Humanidades, Ciencias Sociales o Ingenierías, si corresponde a grado o a posgrado, es decir, dependen de la
disciplina, de su objeto de estudio y de los grados de interdisciplinariedad que exista.
1.3. Habilidades necesarias en el proceso enseñanza-aprendizaje para producir géneros
discursivos
Zagviazinsky (2007) propone las siguientes habilidades:
• Saber interpretar la información obtenida, así como, extraer la idea principal y/o secundarias.
• Saber describir, analizar y comparar los datos en un texto.
• Saber realizar una búsqueda de información relevante y actualizada.
• Saber presentar, combinar y reunir la información.
• Saber caracterizar, evaluar, expresar con claridad e interpretar la información leída.
• Saber hacer anotaciones y el compendio de un texto.
• Saber reflexionar y hacer comentarios en forma escrita sobre un texto leído.
En resumen, a la escritura de textos académicos o géneros discursivos, le precede la lectura, ya que a través de
esta se aprende y se obtiene conocimiento producto de la información obtenida a través de diferentes formatos.
Ambas habilidades lingüísticas están estrechamente interrelacionadas, por tanto, el docente debe coordinar las
acciones de enseñanza para las acciones de una de ellas (lectura) lleve a los estudiantes a la realización de la otra
(escritura).
En tal sentido, se deben orientar algunas técnicas que ayuden a preparar la información antes de la redacción,
tales como: elaboración de mapas conceptuales de un texto leído; elaboración de títulos de las partes de un
texto; interpretación escrita de un texto; resumen del contenido de un texto, entre otros.
1.4. Etapas de la escritura
En cuanto a las etapas de la escritura, Rodríguez y García (2015) proponen las etapas de: planificación, ejecución
y mejora continua de la escritura, las cuales se recogen en el cuadro 1.
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 43, Nº 02, Año 2022
Mohamed-Amar R. et al. «Lectura y escritura: habilidades claves del discente en
el contexto universitario»
Pag. 68
Cuadro 1
Etapas de la escritura
Planificación de
la escritura
Determinar un periodo de fecha límite para realizar y dar término al texto académico.
Definir el tema (o problema de investigación), la audiencia y el objetivo.
Leer textos académicos de la disciplina que trate el tema.
Seleccionar e identificar la información más relevante que se utilizará en la escritura.
Elaborar de ser posible un índice para organizar mejor las ideas.
Definir con qué estructura (forma y contenido ) se concebirá la escritura.
Ejecución de la
escritura
Iniciar la redacción a partir de la prosa del escritor.
Mantener los objetivos del texto y volver a su planeación las veces que sean necesarias.
Desarrollar y/o rectificar la redacción tantas veces como el escritor lo considere.
Revisar y reelaborar la versión final cuantas veces sea oportuno.
Verificación y
mejora continua
de la escritura
Verificar el cumplimiento de los objetivos que se propuso inicialmente.
Revisar la relación del escrito y las etapas que construyó en la etapa de planeación.
Revisar la coherencia, cohesión textual, sintaxis y la ortografía exhaustivamente.
Verificar que las citas en el texto estén referenciadas al final de éste.
Verificar que se cumpla lo establecido por las Normas APA según la edición seleccionada.
Fuente: Rodríguez y García (2015)
1.4. Motivación
Según González y García (2014, p.166), la motivación constituye una condición necesaria de la propia existencia
del hombre y a la vez deviene un factor importante de su desarrollo, por lo que se puede considerar, el motor
impulsor de toda su actividad.
La escritura es un producto cultural desempeña un papel decisivo en la sociedad ya que a través de ella se
transmite valiosa información que enriquece el conocimiento y la espiritualidad del ser humano.
La motivación intrínseca es aquella que se refiere a situaciones donde la persona realiza actividades por el gusto
de hacerlas, independientemente de si obtiene un reconocimiento o no. Mientras, la motivación extrínseca
obedece a situaciones donde la persona se implica por motivos externos, como, por ejemplo, una recompensa.
(Ajello, 2003)
Para escribir, no sólo hace falta el conocimiento de las etapas de la escritura, uso de las grafías, también, es
necesario el aspecto emotivo del que escribe. De generarse un ambiente favorable en este proceso de
aprendizaje, el estudiante tendrá mayor predisposición para su logro.
Por parte de los docentes, se impone la aplicación de una metodología didáctica mucho más activa,
constructivista y colaborativa, donde las fuentes de información y sus formatos sean variados, estimulantes al
pensamiento, incorporando la imagen de una forma significativa, fomentando el razonamiento a partir de
trabajos en colaboración y la discusión de diversos tipos de información, que desarrolle el análisis crítico y
reflexivo.
1.5. La lectura y la escritura en los planes de estudios de la Universidad de Cádiz
Martín (2020) lleva a cabo un extraordinario análisis del papel de la formación en lectura y escritura dentro de
los planes de estudio de los grados universitarios de la Universidad de Cádiz, obteniendo como resultados, entre
otros, que del total de los 48 grados ofertados por la Universidad de Cádiz, tan sólo 14 de ellos incluyen
asignaturas dedicadas a la formación en comunicación oral y escrita, entendiendo ésta en sensu lato y sin que
ello suponga específicamente una formación en la mejora de la capacitación de lectura y escritura, a tenor de lo
espresado en los programas docentes y sin que ello interfiera con la posibilidad de que extraoficialmente, se
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 43, Nº 02, Año 2022
Mohamed-Amar R. et al. «Lectura y escritura: habilidades claves del discente en
el contexto universitario»
Pag. 69
dedique un tiempo a la adquisición de estas competencias sin que ello quede reflfejado en las fichas oficiales
que regulan los contenidos de las asignaturas.
Los grados universitarios que cuentan con formación en comunicación oral y escrita son: Administración y
Dirección de Empresas, Criminología y Seguridad, Derecho, Educación Infantil y Educación Primaria, Estudios
Franceses, Estudios Ingleses, Filología Clásica, Filología Hispánica, Estudios Árabes e Islámicos, Lingüística y
Lenguas Aplicadas, Humanidades, Marketing e Investigación de Mercados, Publicidad y Relaciones Públicas, y
Turismo.
2. Metodología
El estudio se llevó a cabo bajo una metodología cuantitativa, con un diseño no experimental, y enfoque
descriptivo de corte transversal. Se utilizó como instrumento de recogida de datos la encuesta, empleándose
preguntas cerradas y utilizándose la escala de Likert con opciones progresivas de respuesta. La muestra fue
obtenida mediante muestreo no probabilístico intencional, siendo el tamaño de la muestra de 240 estudiantes
universitarios de la Universidad de Cádiz matriculados en los Grados de Marketing e Investigación de Mercados,
Turismo, Publicidad y Relaciones Públicas, Educación, y Administración y Dirección de Empresas, todos estos
grados universitarios incluyen en sus planes de estudio asignaturas dedicadas a la formación en comunicación
oral y escrita. Los datos facilitados se protegieron en todo momento bajo estricta confidencialidad, su
participación fue de manera voluntaria a partir de su consentimiento informado, respondiendo de manera
anónima. Para el tratamiento y análisis de los datos se utilizó el software estadístico SPSS versión 27.0
.
3. Resultados y discusión
¿Realiza actividades de lectura?
Tabla 1
Actividades de lectura
Fuente: Elaboración propia
Los resultados obtenidos con respecto a las actividades de lectura que realiza el estudiante universitario arrojan
un excelente porcentaje, con un 40,4% que lee en clase mientras que un 32,5% lee fuera de clase, y un 17,5% lee
tanto en clase como fuera de clase. Tan sólo un 9.6% no lee. Se evidencia que existen excelentes hábitos de
lectura, lo cual incide positivamente en el aprendizaje y el desarrollo de competencias comunicativas. La lectura
ayuda considerablemente a mejorar la redacción y el pensamiento crítico.
Realiza actividades de lectura en
Frecuencia
%
Lee en clases
97
40,4
Lee fuera de clases
78
32,5
En Ambas
42
17,5
No lee
23
9,6
Total
240
100
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 43, Nº 02, Año 2022
Mohamed-Amar R. et al. «Lectura y escritura: habilidades claves del discente en
el contexto universitario»
Pag. 70
¿Qué documentos lee con mayor frecuencia (de 5 a 6 veces por semana)?
Tabla 2
Documentos que lee con mayor frecuencia
Fuente: Elaboración propia
Con respecto a los documentos que el estudiante lee con mayor frecuencia, un 36,7 lee los escritos del profesor,
un 27% afirma que lee resúmenes de estudiantes, seguido de la lectura de artículos científicos con un 12,64%, y
un 10,4% lee libros del campo profesional, así como boletines y noticias en internet con el mismo porcentaje, y
un 2% libros de consulta general. Únicamente 0,86% de los estudiantes no lee.
¿Qué tipo de géneros discursivos escribe en sus clases?
Tabla 3
Géneros discursivos que escribe en sus clases
Fuente: Elaboración propia
Con respecto a la escritura de géneros discursivos, se obtuvo que un 42% siempre escribe apuntes de clase y un
25% casi siempre, un 30% siempre escribe resúmenes y un 19% casi siempre. Respecto a la escritura de artículos
científicos, se obtuvo 1% en la opción siempre y un 2% en la opción casi siempre, obteniéndose un 80% en la
opción nunca, siendo resultados esperados en cuanto a escritura de artículos científicos al tratarse de
estudiantes de grado, y en la Universidad de Cádiz se desarrolla la escritura de artículos científicos en los estudios
de máster y doctorado. Destacan los altos porcentajes obtenidos en la escritura de informes y ensayos. Si se
analizan las demás opciones, muy pocas veces, algunas veces y nunca, se aprecia que los porcentajes son
significativamente menores, lo que denota que los estudiantes escriben con gran frecuencia géneros discursivos,
evidenciando que se gestiona en el aula las actividades correspondientes con la escritura de manera sistemática.
Documentos que lee con mayor frecuencia
Frecuencia
%
Escritos del profesor
88
36,7
Notas de clase o resúmenes de estudiantes
65
27
Páginas de internet (boletines, noticias de asociaciones,
25
10,4
Libros de consulta general (enciclopedias y diccionarios)
5
2
Artículos de revistas científicas
30
12,64
Libros o capítulos de libros del campo profesional
25
10,4
No lee
2
0,86
Total
240
100,0
Opciones
Apuntes de
clases
Resúmenes
Artículos
científicos
Doc. periodísticos
Informes
Ensayos
Siempre
42%
30%
1%
5%
35%
21%
Casi siempre
25%
19%
2%
7%
32%
38%
Muy pocas veces
15%
32%
7%
40%
14%
12%
Algunas veces
13%
5%
10%
12%
9%
9%
Nunca
5%
14%
80%
36%
10%
20%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 43, Nº 02, Año 2022
Mohamed-Amar R. et al. «Lectura y escritura: habilidades claves del discente en
el contexto universitario»
Pag. 71
¿Con qué frecuencia recibe orientaciones en el aula en cuanto a la escritura?
Tabla 4
Actividades de escritura
Opciones
Actividades de escritura
en las clases
Le sugiere bibliografía sobre los
temas que orienta a escribir
Fomenta la exposición oral de
las actividades de escritura en
el aula.
Siempre
47%
54%
53%
Casi siempre
25%
15%
27%
Muy pocas veces
10%
10%
9%
Algunas veces
11%
3%
6%
Nunca
7%
18%
5%
Total
100%
100%
100%
Fuente: Elaboración propia
Con respecto a la frecuencia en que el profesor orienta actividades de escritura, se observa que un 72% de los
estudiantes considera que siempre o casi siempre recibe orientaciones respecto a actividades de escritura,
mientras que un 69% afirma recibir sugerencias de referencias bibliográficas sobre los temas a escribir, y un 80%
asegura que el docente fomenta la exposición oral de las actividades de escritura en el aula. De este modo, se
observa una correspondencia entre las actividades de escritura, la bibliografía que se sugiere y la exposición oral
que se orientan en clases por un determinado grupo de docentes. Se evidencia el desarrollo de estrategias de
escritura, búsqueda de información para la generación de textos y, por tanto, se desarrolla el aprendizaje
significativo del estudiante tanto en la escritura como en la oralidad.
¿Cuáles son los pasos que usted realiza para escribir un género discursivo?
Tabla 5
Paso nº 1 para escribir un género discursivo
Paso nº 1
Frecuencia
%
Analisis y selección del tema
72
30
Búsqueda de información
144
60
Otros
18
7,5
No contesta
6
2,5
Total
240
100,0
Fuente: Elaboración propia
Tabla 6
Paso nº 2 para escribir un género discursivo
Fuente: Elaboración propia
Paso nº 2
Frecuencia
%
Búsqueda de información
135
56,3
Estructura del género discursivo
84
35
Otros
13
5,4
No contesta
8
3,3
Total
240
100
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 43, Nº 02, Año 2022
Mohamed-Amar R. et al. «Lectura y escritura: habilidades claves del discente en
el contexto universitario»
Pag. 72
Tabla 7
Paso nº 3 para escribir un género discursivo
Fuente: Elaboración propia
Tabla 8
Paso nº 4 para escribir un género discursivo
Fuente: Elaboración propia
Tabla 9
Paso nº 5 para escribir un género discursivo
Fuente: Elaboración propia
Con respecto a los pasos para la escritura se evidencia que de un total de 240 estudiantes, el 30 % considera
siempre la primera etapa de planificación de la escritura, lo concerniente al análisis y selección del tema, un
56,3% considera siempre la etapa dos, un 45% considera siempre el paso tres, un 40,8% en el paso cuatro, y un
81,3% cumplimenta siempre el paso cinco respecto a elaborar el borrador. Se evidencia el gran conocimiento
por parte de los estudiantes en cuanto a los pasos a seguir para la producción escrita.
Paso nº 3
Frecuencia
%
Búsqueda de información
108
45
Estructura del género discursivo
97
40,4
Otros
25
10,4
No contesta
10
4,2
Total
240
100
Paso nº 4
Frecuencia
%
Analisis y selección del tema
98
40,8
Búsqueda de información
77
32
Elabora el borrador
35
14,7
Estructura del género discursivo
24
10
Otros
2
0,8
No contesta
4
1,7
Total
240
100
Paso nº 5
Frecuencia
%
Elabora el borrador
195
81,3
Otros
27
11,2
No contesta
18
7,5
Total
240
100
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 43, Nº 02, Año 2022
Mohamed-Amar R. et al. «Lectura y escritura: habilidades claves del discente en
el contexto universitario»
Pag. 73
¿Con qué frecuencia realiza escritura académica?
Tabla 10
Motivación por la escritura
Fuente: Elaboración propia
Un 87,5% de los estudiantes encuestados afirma que, siempre o casi siempre, realiza escritura académica, y tan
sólo un 12,5% de las respuestas se concentran en las restantes opciones (casi siempre, muy pocas veces, algunas
veces y nunca), demostrándose así que casi el 90% de los estudiantes universitarios están motivados en la
escritura académica.
Los alumnos universitarios encuestados, a tenor de los resultados, se pueden caracterizar con un excelente perfil
en cuanto a lectoescritura académica, lo cual conlleva implícito unas expectativas positivas respecto a su
aprendizaje y desarrollo profesional. Se evidencian excelentes hábitos de lectura, por tanto, podemos afirmar
que los alumnos encuestados poseen la capacidad instrumental indispensable para acceder a saberes y
desarrollar capacidades propias de las enseñanzas universitarias que cursan (Solé, 1998; De Brito y Angeli, 2005;
Echevarría, 2006; Echevarría y Gastón, 2002; Hernández Garre, 2009; Quintana, Raccoursier, Sánchez Guzmán,
Sidler y Toirkens, 2007). Como lectura y escritura son dos competencias interrelacionadas, excelentes hábitos de
lectura académica se han visto reflejados en excelentes resultados en cuanto a escritura de géneros discursivos
en el contexto de las clases (Carlino, 2005; Tolchinsky, 2000; Nesi y Gardner, 2012). El discente evidencia dominio
de habilidades claves en el proceso de enseñanza-aprendizaje para producir géneros discursivos, gran
conocimiento de las etapas del proceso de escritura, así como una gran motivación derivada de la metología
didáctica activa, constructivista y colaborativa desarrollada por el docente (Zagviazinsky, 2007; Rodríguez y
García, 2015; González y García, 2014; Ajello, 2003).
4. Conclusiones
Resulta imperativo trabajar en el fomento de la lectura en la enseñanza superior, de modo que les permita a los
estudiantes seleccionar, adquirir y utilizar información para producir géneros discursivos en las diferentes
disciplinas. La lectura y la escritura son procesos interactivos y constructivos, pero a la vez interdependientes. La
responsabilidad de fomentar la escritura en el contexto universitario debe implicar la participación de todas las
disciplinas de la malla curricular, con sus métodos, contenidos y formas discursivas propias. Se deben planear
diversas estrategias para generar el discurso desde diversos géneros y disciplinas.
El profesor es un mediador importante entre el estudiante y el texto escrito, de alguna manera determina el
encuentro del estudiante con los procesos de descodificación de la palabra escrita. En tal sentido, los docentes
son modelos a los que se observa y de los que se aprende y, por ello, desempeñan un papel crítico en las actitudes
de los estudiantes frente a la lectura, su estímulo e influencia posibilitan que los estudiantes adopten una actitud
positiva hacia esta forma de aprendizaje.
Opciones
Frecuencia
%
Siempre
130
54,2%
Casi siempre
80
33,3%
Muy pocas veces
15
6,3%
Algunas veces
8
3,3%
Nunca
7
2,9%
Total
240
100%
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 43, Nº 02, Año 2022
Mohamed-Amar R. et al. «Lectura y escritura: habilidades claves del discente en
el contexto universitario»
Pag. 74
Por otra parte, todas las disciplinas, y en formas muy variadas, utilizan la escritura como herramienta de las
actividades desarrolladas en el proceso de enseñanza, ya sea para realizar ejercicios, pruebas de control o de
evaluación, o bien como instrumento de conceptualización, de referencias, por lo que se puede afirmar que la
lectura se encuentra implícita en el programa de todas las disciplinas estudiadas.
Se debe considerar que, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, una buena parte de los contenidos propios de
las diferentes áreas curriculares se adquiere a partir de la lectura de diversos materiales escritos (libros de textos,
monografías, enciclopedias, prensa, revistas especializadas, internet, etc.). Por tanto, pueden ayudar a sus
estudiantes a desarrollar las capacidades de comprensión lectora a partir del aprendizaje de diferentes
estrategias. Es decir, se trata de orientar a sus estudiantes con preguntas que les ayuden a establecer objetivos
para la lectura, a identificar y organizar las ideas e identificar aquello que no comprenden.
La responsabilidad de fomentar la escritura en el contexto universitario debe incluir la participación de todas las
disciplinas de la malla curricular, con sus métodos, contenidos y formas discursivas propias. Se deben planear
diversas estrategias para generar el discurso desde diversos géneros y disciplinas. Debe ser objeto de un mayor
reconocimiento la importancia de la lectura y la escritura para la comunicación y diversificación del lenguaje
universal.
Referencias bibliográficas
Ajello, A.M. (2003) La motivación para aprender. En C. Potecorvo (coord.), Manual de psicología de la
educación (pp. 251-271). España. Popular.
Arnedo. T, A. (2014). Tesis de Pregrado. Propuesta de Intervención para el desarrollo de la lectura en la
educación primaria. Universidad Internacional La Rioja. Facultad de Educación. Recuperado de:
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/2533/arnedo.trevi%C3%B1o.pdf?sequence=1&isAllo
wed=y
Bajtín, M, M., (1979). Estética de la creación verbal. El problema de los géneros discursivos pp. 248-293.
Recuperado de: https://circulosemiotico.files.wordpress.com/2012/10/estetica-de-la-creacic3b3n-
verbal.pdf
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). An attainable version of high literacy: Approaches to teaching higher-
order skills in reading and writing. Curriculum inquiry, 17(1), 9-30.
Bogel, F. y Hjortshoj, K. (1984). “Composition theory and the curriculum”, en F. Bogel y K. Gottschalk (eds.),
Teaching prose. A guide for writing instructors, Nueva York: Norton, pp. 1-19.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Recuperado de:
https://www.aacademica.org/paula.carlino/3.pdf
Carlino, P. (2008). Leer y escribir en la universidad, una nueva cultura. ¿Por qué es necesaria la alfabetización
académica? En Los desafíos de la lectura y la escritura en la educación superior: caminos posibles. Cali,
Colombia: Universidad Autónoma de Occidente. Recuperado de:
https://www.aacademica.org/paula.carlino/162.pdf
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 43, Nº 02, Año 2022
Mohamed-Amar R. et al. «Lectura y escritura: habilidades claves del discente en
el contexto universitario»
Pag. 75
Carlino, P. (2017). Dos variantes de la alfabetización académica cuando se entrelazan la lectura y la escritura en
las materias. Revista Signo y Pensamiento. Vol. 36, Núm. 71. Recuperado de:
https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/signoypensamiento/issue/view/1238
De Brito Cunha, Neide, & Angeli dos Santos, Acácia A. (2005). Comprensión de lectura en universitarios
cursantes del 1er año en distintas carreras. Paradígma, 26(2), 99-113. Recuperado de:
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-22512005000200006&lng=es&tlng=es.
Echevarría Martínez, Mª Ángeles (2006). ¿Enseñar a leer en la universidad? Una intervención para mejorar la
comprensión de textos complejos al comienzo de la educación superior. Revista de Psicodidáctica,
11(2),169-188. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17511202
Echevarría, M. A., & Gastón, I. (2002). Dificultades de comprensión lectora en estudiantes universitarios.
Implicaciones en el diseño de programas de intervención. Revista de Psicodidáctica, 10, 59-74
Fernández, R, H.A y Ramírez, G. R. (2011). Leer para investigar. Revista La Colmena n. 72, p. 23-29, oct. 2017.
ISSN 2448-6302. Universidad Autónoma del Estado de México. Recuperado de:
https://lacolmena.uaemex.mx/article/view/5664
Giraldo, G, C. (2015). La escritura en el aula como instrumento de aprendizaje. Estudio en universidades.
Ánfora, 22 (38), 39-58. Universidad Autónoma de Manizales. ISSN 0121-6538 Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5151538.pdf
González, T. E. & García, E. (2014). La motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista Referencia
Pedagógica, 2(2), 166-173.
Gutiérrez, C, V; López, H, A; Salazar, G, C; Ibarra, R, L. (2009). Comunicación Oral y Escrita I. Bachillerato. Plan
de Estudios. Recuperado de:
http://uaprepasemi.uas.edu.mx/libros/1er_SEMESTRE/2_Comunicacion_Oral_y_Escrita_I.pdf
Hernández Garre, C. M. (2009). Comprensión lectora y ortografía en el ámbito universitario. Actas del Congrés
Internacional Virtual d’Educació CIVE 2009 (pp.1–10).
Hernández, S, R; Fernández, C, C y Baptista, L, P. (2014). Metodología de la Investigación. Recuperado de:
http://observatorio.epacartagena.gov.co/wpcontent/uploads/2017/08/metodologia-de-la-investigacion-
sexta-edicion.compressed.pdf
Lillis, T. y Scott, M. (2007). Defining Academic Literacies Research: Issues of Epistemology, Ideology and
Strategy. Journal of Applied Linguistics, 4(1), 5-32.
Martín, J.P. (2020). Iniciativas de fomento de la lectoescritura en el ámbito universitario. Álabe nº 21. DOI:
10.15645/Alabe2020.21.4. Recuperado de: http://revistaalabe.com/index/alabe/article/view/571/342
Marrero, O., Mohamed, R., Xifra, J. (2019). Tratamiento de la información y la competencia digital de los
estudiantes para la producción de géneros discursivos en la Universidad ECOTEC. Revista Espacios. Vol. 40
(nº15). Recuperado de: https://www.revistaespacios.com/a19v40n15/a19v40n15p14.pdf
Navarro et al. (2018). Manual de lectura, escritura y oralidad académicas para ingresantes a la universidad.
Universidad Nacional de Quilmes. Bernal, Buenos Aires. 1era edición. ISBN 978-987-558-499-0.
Recuperado de:
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 43, Nº 02, Año 2022
Mohamed-Amar R. et al. «Lectura y escritura: habilidades claves del discente en
el contexto universitario»
Pag. 76
https://www.researchgate.net/publication/323694163_Manual_de_lectura_escritura_y_oralidad_academ
icas_para_ingresantes_a_la_universidad
Nesi, H. y Gardner, S. (2012). Genres across the Disciplines. Student Writing in Higher Education. Cambridge,
Reino Unido: Cambridge University Press.
Niño, R, V.M. (2013). Competencias en la comunicación: Hacia las prácticas del discurso. 3ra edición. Bogotá:
Ecoe Ediciones. Disponible en: Biblioteca Universidad ECOTEC
Parodi, G. (2008). Géneros Académicos y Géneros Profesionales: Acceso Discursivos para saber y hacer.
Ediciones Universitarias de Valparaíso. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. ISBN: 978-956-17-
0431-2 . Recuperado de: http://www.euv.cl/archivos_pdf/generos.pdf
Parodi, G. (2014). Comprensión de textos escritos. La teoría de la Comunicabilidad. Buenos Aires: EUDEBA.
Quintana, M. A., Raccoursier, M. S., Sánchez, A., Sidler, H., & Toirkens, J. (2007). Competencias transversales
para el aprendizaje en estudiantes universitarios. Revista Iberoamericana de Educación, 44, 5-25.
Rodríguez, H, B, y García, V, L. (2015). Escritura de textos académicos dificultades experimentadas por
escritores noveles y sugerencias de apoyo. Revista de Investigación Educativa Núm. 20 (2015). Universidad
Nacional Autónoma de México. Recuperado de:
http://cpue.uv.mx/index.php/cpue/article/view/1332/html_23
Rojas, M. (2005). Investigar la investigación. Ibagué: CERES.
Teberosky, Ana, 2007: “El texto académico” en Montserrat Castelló (coord.): Escribir y comunicarse en
contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias, Barcelona: Editorial Graó, 17-46.
Tolchinsky, L. (2000) Contrasting views about the object and purpose of metalinguistic work and reflection in
academic writing. En A. Camps & M. Milian (eds.) Metalinguistic Activity in Learning to Write. Amsterdam:
Amsterdam University Press (pp. 29-48) (Versión castellana: Papel de la actividad matalingüística en el
aprendizaje. Buenos Aires. Homo Sapiens Ediciones.
Sánchez Miguel, E., & García-Rodicio, H. (2015). Comprensión de textos: conceptos básicos y avances en la
investigación actual. Aula, 20, 83–103. https://doi.org/10.14201/12563
Solé I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona, Graó/ICE.
Solé, I. (1998). Estrategias de lectura. Barcelona. Edición Graó. Recuperado de:
https://media.utp.edu.co/referenciasbibliograficas/uploads/referencias/libro/1142-estrategias-de
lecturapdf-N0aU6-libro.pdf
Zagviazinskiy V. I. (2007). Actividad investigativa del pedagogo. Moscú . Editorial Ru: Academia.
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial 4.0 Internacional
