ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 9
Educación • Education • Educação • Vol. 42 (19) 2021 • Art. 2
Recibido/Received: 08/09/2021 • Aprobado/Approved: 09/10/2021 • Publicado/Published: 15/10/2021
DOI: 10.48082/espacios-a21v42n19p02
Personalidad, estilos de aprendizaje y competencias
digitales de estudiantes universitarios en modalidad remota
por la pandemia COVID-19
Personality, learning styles and digital competences of university students in remote
learning for the COVID-19 pandemic
HERNÁNDEZ-ROMERO, María I.
1
Resumen
Esta investigación cuantitativa se centra en dos variables personales con relación al nivel autopercibido
de competencias digitales de 278 estudiantes universitarios. Los resultados emanados de un
instrumento integrador mostraron que el nivel de competencia digital reportado fue entre intermedio
y avanzado, quizá motivado por la pandemia. La extroversión correlacionó débilmente con dos áreas de
competencias digitales, pero no con los estilos de aprendizaje. Interesantemente, la distribución entre
estilos de aprendizaje y niveles de competencias sí mostró algunas tendencias a favor del estilo
asimilador.
Palabras clave: personalidad; estilos de aprendizaje; competencias digitales; COVID-19
Abstract
This quantitative research focuses on two personal variables in relation to the self-perceived level of
digital skills of 278 university students. The results emanating from an integrating instrument showed
that the level of digital competence reported was between intermediate and advanced, perhaps
motivated by the pandemic. Extraversion was weakly correlated with two areas of digital competencies,
but not with learning styles. Interestingly, the distribution between learning styles and competence
levels did show some tendencies in favor of the assimilating style.
Key words: personality; learning styles, digital competences; COVID-19
1. Introducción
En la última década se han realizado varias investigaciones sobre las competencias digitales de los estudiantes
universitarios, principalmente para describir su grado de desarrollo motivado por el uso de las tecnologías de la
información y comunicación (Guzmán Flores, 2008; Guzmán Flores y Gisbert Cervera (2008); Cabero et al, 2009;
Vázquez-Cano, Reyes Vélez, Colmenares Zamora y López Meneses, 2017; Sánchez-Macías y Veytia-Bucheli, 2019;
Marín, Hernández, Borges y Blanqueto, 2021). También en estos estudios se han incorporado variables como la
edad, la carrera y el género para establecer diferencias y relaciones con las competencias digitales. Sin embargo,
se parte de la premisa de que otras variables personales pudieran determinar el uso de las competencias
1
Profesora-investigadora de Tiempo Completo. Universidad de Quintana Roo, México. Correo electrónico: isaherna@uqroo.edu.mx
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digitales, sobre todo en un contexto atípico ocasionado por la pandemia del COVID-19. Por lo tanto, el interés
en la presente investigación es explorar la relación que pudiera existir entre dos variables dentro del ámbito de
la psicología con respecto al grado de desarrollo de las competencias digitales en el estudiantado universitario.
Por un lado, se ha seleccionado la variable extroversión como un componente importante de la personalidad,
cuyos rasgos distintivos han estado asociados al desempeño académico de los estudiantes. Por otro lado, los
estilos de aprendizaje también han estado vinculados a aspectos clave de la educación tales como los diseños
instruccionales, evaluación y contextos de aprendizaje. De allí proviene la motivación que invita a describir la
personalidad y estilos de aprendizaje de los estudiantes con relación al grado de desarrollo de sus competencias
digitales. A continuación, se reseñan sucintamente las tres variables de importancia en esta investigación.
1.1. Extroversión como factor de la personalidad
Han sido varios los esfuerzos por describir el constructo de la personalidad y las diferentes teorías para explicarlo
que han emergido a lo largo de los años. Marín-Marín (2005) hace un breve recuento de estas teorías, iniciando
por la definición de la personalidad, continuando con las teorías de los tipos y de los rasgos y finalizando con el
Modelo de Personalidad de Eysenck. De esta manera, la personalidad se puede definir como:
"una organización más o menos estable y duradera del carácter, el temperamento, la inteligencia y el
físico de una persona, que determina su adaptación única al entorno. El carácter denota el sistema más
o menos estable y duradero de comportamiento conativo de una persona (voluntad); temperamento,
su sistema más o menos estable de comportamiento afectivo (emoción); el intelecto, su sistema más o
menos estable y final de comportamiento cognitivo, (inteligencia); físico, su sistema más o menos
estable y final de configuración corporal y dotación neuroendocrina” (H. J. Eysenck, 1970, citado en
Marín 2005, p. 16).
Esta definición ha sido una de las más influyentes en lo que se conoce como la perspectiva biológica de la
personalidad, la cual se contrapone a las teorías situacionistas e interaccionistas, puesto que Eysenck
consideraba que los seres humanos nacen con sistemas personales predeterminados que se activan a lo largo de
la vida. Al igual que Marín-Marín (2005), para efectos de este estudio se ha adoptado el trabajo de Eysenck dado
que su teoría ha sido respaldada por estudios experimentales y descriptivos que lograron explicar su Modelo
PEN de la personalidad (psicotismo, extroversión y neuroticismo). De este modelo, ha llamado la atención el
factor extroversión que ha sido estudiado ampliamente por su relación con el rendimiento escolar y con aspectos
laborales y de convivencia. Por lo tanto, resulta necesario describir qué se entiende por extroversión y cómo se
puede operacionalizar como una variable de importancia en la vida diaria.
Según H.J. Eysenck y S.B. Eysenck (1969), el factor extroversión, al igual que el psicotismo y el neuroticismo, debe
verse como un continuo con dos extremos: introversión-extroversión; en otras palabras, una baja extroversión
implica alto grado de introversión. Es por ello que Eysenck describe al típico individuo extrovertido como
sociable, que le gustan las fiestas, que tiene muchos amigos, que necesita platicar con la gente, que le encantan
las emociones y actuar de manera espontánea y que generalmente es impulsivo, entre otros rasgos. En contraste,
el típico introvertido suele ser callado, retraído e introspectivo, reservado y distante pero no con sus amigos
cercanos; le gustan los libros más que hacer amigos, tiende a planear las cosas y no le gusta el impulso del
momento.
Una de las razones por basar este estudio en el trabajo de H. J. Eysenck (1947, 1967, 1990) tiene que ver con los
métodos estadísticos que utilizó como el análisis factorial con el que logró reducir cientos de variables para
describir la personalidad a solo tres factores o dimensiones. La estructura jerárquica de esos tres factores ha
ayudado a comprender cómo se integran las dimensiones de la personalidad; es decir, desde un nivel específico
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de respuesta, pasando por un nivel habitual hasta llegar a un nivel de rasgo personológico (sociabilidad,
impulsividad, actividad, emotividad, etc.). Otra de las razones por la que se adopta la teoría de Eysenck estriba
en la serie de instrumentos de medición de la personalidad en sus tres dimensiones, los cuales han sido validados
a través de los años. Por ejemplo, uno de los primeros instrumentos fue el Inventario de Personalidad de Eysenck
(EPI por sus siglas en inglés) y uno de sus últimos fue el Cuestionario de Personalidad de Eysenck (EPQ-R), cuya
versión corta se utilizó en este estudio.
1.2. Estilos de aprendizaje
Ciertamente, la investigación sobre estilos de aprendizaje ha jugado un papel primordial en el campo de la
educación y en el laboral. Como segundo constructo, se ha incorporado en esta investigación el concepto de
estilo de aprendizaje, el cual es una aportación importante de la psicología cognitiva. Al igual que en otras teorías,
no existe una definición de estilos de aprendizaje ampliamente aceptada, dado que cada modelo propuesto
conlleva su propia descripción del constructo. Para Keefe (1979, p. 4) los estilos de aprendizaje son
“comportamientos cognitivos, afectivos y fisiológicos característicos que sirven como indicadores relativamente
estables de cómo los alumnos perciben, interactúan y responden al entorno de aprendizaje”. Esta definición
parece englobar algunos rasgos de la personalidad desde el punto de vista biológico y que son parte de las
diferencias individuales.
Uno de los principales impulsores de los estilos de aprendizaje ha sido D. Kolb desde los años setenta, quien
propuso su teoría del aprendizaje experiencial. D. Kolb y A. Kolb (2013) definen los estilos de aprendizaje como
“las formas únicas en que los individuos escalan el ciclo de instrucción a través de su preferencia por los cuatro
modos aprendizaje” (p. 9). Estos cuatro modos de aprendizaje parten de dos premisas: las formas que los
individuos perciben la información y las maneras en que la procesan; en otras palabras, cómo se entiende la
experiencia y cómo se transforma. De allí proponen el ciclo de aprendizaje experiencial que incluye la experiencia
concreta (EC), la observación reflexiva (OR), la conceptualización abstracta (CA y la experimentación activa (EA).
Interesantemente, estas cuatro formas de percibir y transformar la información dan cabida a los cuatro estilos
de aprendizaje propuestos por Kolb. La Figura 1 es una adaptación de este ciclo de aprendizaje de Kolb.
Figura 1
El ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb
Fuente: Vergara, C. (s.f.) La teoría de los estilos de aprendizaje de Kolb. Actualidad en Psicología.
https://www.actualidadenpsicologia.com/la-teoria-de-los-estilos-de-aprendizaje-de-kolb/
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Se reitera que las dualidades entre los cuatro modos de experiencia dan pie a los cuatro estilos de aprendizajes
identificados por Kolb (2015, pp. 114-115), quien los resume así:
1. El estilo de aprendizaje convergente depende primordialmente de las habilidades dominantes de
aprendizaje de la conceptualización abstracta (CA) y la experimentación activa (EA). La fortaleza mayor
radica en la resolución de problemas, la toma de decisiones y la aplicación práctica de las ideas. Hay
preferencia por las actividades y problemas técnicos más que en las situaciones sociales e
interpersonales. Las personas convergentes se contienen en la expresión de su emoción.
2. El estilo de aprendizaje divergente tiene las fortalezas de aprendizaje opuesta al estilo convergente, ya
que se enfatiza la experiencia concreta (EC) y la observación reflexiva (OR). El punto más fuerte de esta
orientación radica en la habilidad imaginativa y la conciencia del significado y los valores. La habilidad
primaria adaptativa en este estilo es el poder ver situaciones concretas desde varias perspectivas. Las
personas divergentes están interesadas en las personas y tienden a ser imaginativas y orientadas a los
sentimientos.
3. En el estilo de aprendizaje de asimilación las habilidades de aprendizaje dominantes son la
conceptualización abstracta (CA) y la observación reflexiva (OR). La fortaleza mayor recae en el
razonamiento inductivo y la habilidad para crear modelos teóricos, así como en asimilar observaciones
disparejas en explicaciones integradas. Al igual que en el estilo convergente, hay poco interés en las
personas y mayor atención a las ideas y conceptos abstractos. De importancia es que teoría sea sólida y
precisa.
4. El estilo de aprendizaje de acomodación resulta lo opuesto a las fortalezas de la asimilación ya que se
prioriza la experiencia concreta (EC) y la experimentación activa (EA). Los puntos más fuertes de esta
orientación tienen que ver con hacer las cosas, llevar a cabo planes y tareas e involucrarse en nuevas
experiencias. Se hace mucho énfasis adaptativo en la búsqueda de oportunidades, la toma de riesgos y
la acción. Las personas con este estilo se interesan en la gente, pero algunas veces parecen impacientes
y avasalladoras.
Al igual que Eysenck y su Modelo PEN de personalidad, Kolb (1984) ha desarrollado instrumentos validados
psicométricamente para detectar los estilos de aprendizaje. Este instrumento se conoce como el Inventario de
Estilos de Aprendizaje de Kolb, el cual ha recibido revisiones desde sus inicios en los años setenta. El inventario
de Kolb es un instrumento de autopercepción y de acuerdo con su autor puede servir para propósitos de
investigación, de aplicación educativa y laboral. Es un instrumento conciso y estructurado de 9 y 12 reactivos, en
el que los usuarios pueden obtener resultados inmediatos y graficados. Los reactivos incluyen una situación de
aprendizaje con cuatro opciones y los usuarios tiene que numerarlas del 1 al 4 según corresponda a su situación
de aprendizaje. En resumen, el inventorio de Kolb resulta práctico de aplicar y evaluar.
1.3. Competencia digital
La variable dependiente en esta investigación es la competencia digital, concepto que ha evolucionado en los
últimos años; es decir, desde tener un sentido instrumentalista hasta uno más integrador. Como en el caso de la
definición de personalidad y estilos de aprendizaje, existen varias definiciones que reflejan esa evolución y
dinamismo. Para efectos de esta investigación y por razones teórico-metodológicas, se adopta la definición
establecida en el Marco de Competencia Digital Docente auspiciado (INTEF, 2017), la cual se deriva del Proyecto
DigComp del Parlamento Europeo.
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“aquí preferimos referirnos a la competencia digital como el conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias hoy en día para ser funcional en un entorno digital. Por tanto, además de los
cambios que introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización de la lectura y escritura, podemos
argumentar que la competencia digital requiere un conjunto nuevo de habilidades, conocimientos y
actitudes.” (INTEF, 2017, p. 12)
Como se puede observar, esta definición de competencia digital incorpora los tres elementos importantes de
toda competencia: conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para que el ciudadano del Siglo XXI
pueda participar activamente en ambientes digitales. En otras palabras, se pueden tener los conocimientos, pero
no las habilidades; se pueden tener las habilidades, pero no las actitudes hacia la tecnología o hacia la sociedad
misma.
Independientemente de los diferentes marcos existentes como son los de la UNESCO, la OCDE, y el ISTE (Marco
de la Sociedad Internacional de Tecnología en Educación), el Marco de Competencia Digital Docente (INTEF 2017,
p. 2) propone cinco grandes áreas competenciales que se enlistan a continuación:
Área 1. Información y alfabetización informacional
1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos digitales
1.2. Evaluación de información, datos y contenidos digitales
1.3. Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos digitales
Área 2. Comunicación y colaboración
2.1. Interacción mediante las tecnologías digitales
2.2. Compartir información y contenidos digitales
2.3. Participación ciudadana en línea
2.4. Colaboración mediante canales digitales
2.5. Netiqueta
2.6. Gestión de la identidad digital
Área 3. Creación de contenido digital
3.1. Desarrollo de contenidos digitales
3.2. Integración y reelaboración de contenidos digitales
3.3. Derechos de autor y licencias
3.4. Programación
Área 4. Seguridad
4.1. Protección de dispositivos
4.2. Protección de datos personales e identidad digital
4.3. Protección de la salud
4.4. Protección del entorno
Área 5. Resolución de problemas
5.1. Resolución de problemas técnicos
5.2. Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas
5.3. Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa
5.4. Identificación de lagunas en la competencia digital
Este marco contempla 21 competencias específicas alineadas jerárquicamente a las cinco áreas competenciales.
Cada competencia contiene descriptores graduados a seis niveles de competencia (A1, A2, B1, B2, C1 y C2) y tres
macro niveles: básico, intermedio y avanzado. Este grado de especificidad le proporciona al marco la solidez
necesaria para ser un referente en la elaboración y medición de la competencia digital docente, que puede ser
fácilmente extrapolable al contexto estudiantil.
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Habiendo reseñado brevemente las tres variables importantes de esta investigación, a continuación, se formulan
tres preguntas de investigación.
1. ¿Cuáles son las competencias digitales reportadas con mayor y menor desarrollo por el estudiantado
universitario durante la pandemia COVID-2019?
2. ¿Existe una relación entre la personalidad de los estudiantes universitarios y el grado de autopercepción
de sus competencias digitales?
3. ¿Existe una relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios y el grado
autopercibido de sus competencias digitales?
La pregunta 1 se enfoca a describir la autopercepción que tienen los estudiantes universitarios con respecto a
sus niveles de competencias digitales, ya sea por competencia específica o en las cinco categorías propuestas en
el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017). Las preguntas centrales 2 y 3 están encaminadas
a examinar si el grado autopercibido de competencias digitales del estudiantado pudiera estar relacionado con
su grado extroversión y sus estilos de aprendizaje.
1.4. Revisión de la literatura
En el contexto mexicano, el estudio de las competencias digitales de estudiantado universitario ha cobrado
importancia en los últimos cinco años; en su mayoría enfocados a la frecuencia de uso de las herramientas TIC.
Sin embargo, el interés en este tema se remonta al trabajo de Guzmán Flores (2008) y Guzmán Flores y Gisbert
Cervera (2008), quienes investigaron el uso de las competencias TIC en una universidad pública del centro de
México. La muestra estuvo compuesta de 326 estudiantes de licenciatura a quienes les aplicaron un cuestionario
con reactivos en escala del 1 al 6 en cuatro áreas: alfabetización tecnológica, instrumentos de trabajo intelectual,
tratamiento y difusión de la información y herramientas de comunicación. En general, las investigadoras
encontraron que los estudiantes reportaron dominio por arriba de la media en la gestión de la información, el
trabajo colaborativo y la comunicación TIC.
En otro estudio medular, Cabero et al (2009) llevaron a cabo un estudio sobre la alfabetización digital de 259
estudiantes de una universidad del noreste de México. Los autores utilizaron un cuestionario en una escala del
0 al 10 para medir la percepción de competencia digital, resultando una media global de 7.8 de la muestra.
Asimismo, se encontraron medias arriba de 9 en el uso de motores de búsqueda y la comunicación a través de
foros, mensajería instantánea y correo electrónico. Por el contrario, se reportaron medias relativamente bajas
en la creación y modificación de bases de datos y el diseño de páginas web.
Por su parte, Vázquez-Cano, Reyes Vélez, Colmenares Zamora, y López Meneses (2017) realizaron un estudio
cuantitativo descriptivo en el que participaron 465 estudiantes de una universidad ecuatoriana. Alineado al
diseño de la investigación, los investigadores utilizaron el cuestionario “Competencias básicas digitales 2.0 de los
estudiantes universitarios” COBADI (Marca registrada: 2970648), el cual consta de 23 reactivos agrupados en
tres categorías: competencias TIC, competencias interpersonales TIC y herramientas de comunicación. Al igual
que en los estudios anteriores, los resultados estriban en que las competencias más desarrolladas fueron las de
gestión de la información y las de menor desarrollo fueron las competencias de creación y difusión de contenidos
digitales.
En una investigación cuantitativa relativamente reciente, Sánchez-Macías y Veytia-Bucheli (2019) analizaron el
nivel de competencia digital de 77 estudiantes de posgrado en áreas de administración, educación y
socioformación. Como instrumento de medición, utilizaron un cuestionario de competencias digitales de 83
reactivos tipo Likert con una escala de cuatro niveles. Un análisis factorial confirmatorio arrojó ocho
componentes principales; entre los cuales, las puntuaciones más altas se observaron en la gestión y
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procesamiento de la información y las habilidades para el trabajo creativo. Por otro lado, el componente menos
desarrollado fue el entendimiento y concienciación sobre el papel de las TIC en la sociedad.
Cabe señalar que la presente investigación tiene como antecedente primario el estudio realizado por Marín,
Hernández, Borges y Blanqueto (2021), quienes analizaron el grado de desarrollo de las competencias digitales
de 678 estudiantes de una universidad pública del sureste mexicano. Como instrumento de medición, utilizaron
un cuestionario de elaboración propia de 44 reactivos agrupados en cuatro categorías, teniendo como referencia
el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017). Los reactivos tuvieron una escala tipo Likert del
1 al 4 y fue aplicado en línea con visitas a las aulas en 2019. Entre los resultados de interés se destaca que el 78
% de los estudiantes se autopercibió con un nivel de competencia intermedio; un 12.5 % en un nivel avanzado y
el 8.5 % como principiante. De igual manera, las áreas competenciales con mayor desarrollo fueron la
comunicación y la gestión de información, mientras que el trabajo colaborativo y la creación de contenidos
digitales resultaron con las medias más bajas.
En cuanto a la variable de personalidad asociada con las competencias digitales, se puede señalar que el
panorama es distinto puesto que una revisión exhaustiva de la literatura no arrojó estudios previos en México.
A nivel internacional se halló el trabajo de Nahyun y Hana (2011), quienes investigaron la relación de cincos
rasgos de personalidad con la llamada competencia de información, la cual implica las estrategias de búsqueda
y evaluación de la información en la red. Para la variable de personalidad utilizaron el Modelo de cinco factores
de Costa y McCrae con cinco rasgos: neuroticismo, extroversión, apertura a la experiencia, amabilidad y
responsabilidad, mientras que para la variable competencia de información usaron una sección de 10 reactivos
de unos estándares de competencia informacional. Los participantes fueron estudiantes 188 estudiantes de una
universidad de suroeste de Estados Unidos. Por demás interesante, con base en una regresión lineal,
extroversión tuvo un valor predictivo de la competencia de información, aunque muy bajo (B = .175).
Otra aproximación a estas dos variables es la investigación de Ahmed y Rasheed (2020), quienes examinaron la
relación de cinco rasgos personológicos con las habilidades de alfabetización digital. Los participantes fueron 255
bibliotecarios de varias universidades de Pakistán. Se aplicó un cuestionario de personalidad que mide cinco
rasgos, entre ellos, la extroversión, así como un cuestionario de alfabetización digital con cinco habilidades. Los
investigadores encontraron que una relación positiva, pero débil, entre la extroversión y las cinco habilidades
digitales: uso de la biblioteca, uso de la computadora, uso de herramientas digitales, gestión de la información y
uso de bases de datos para la investigación. En otras palabras, los bibliotecarios con rasgos de extroversión
parecen tener un mayor grado de desarrollo en sus habilidades digitales que los demás grupos de personalidad.
Con respecto al papel de los estilos de aprendizaje en el desarrollo de las competencias digitales, los estudios
también son escasos. En la literatura, se han encontrado aproximaciones consistentes en investigar la relación
entre los estilos de aprendizaje y el uso de las TIC como es el caso de Orellana, Bo, Belloch y Aliaga (2002). Los
autores aplicaron el cuestionario Honey-Alonso que mide cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico
y pragmático, así como un cuestionario de uso de la TIC (chat, correo electrónico, juegos y búsqueda de
información. Entre los hallazgos, no se observó ninguna relación significativa entre ambas variables; es decir, el
uso de las TIC resultó independiente de los estilos de aprendizaje de 169 estudiantes universitarios.
Otros estudios aproximados al tema se han realizado para examinar la relación entre los estilos de aprendizaje y
el uso de la tecnología, aunque no necesariamente como competencias digitales. Por ejemplo, destaca la
investigación de De Moya et al (2011), quienes intentaron describir el estilo de aprendizaje predominante en el
uso de las TIC. Aunque no encontraron diferencias estadísticamente significativas, sí observaron algunas
tendencias en la que los alumnos activos y reflexivos reportaron un mayor uso de las TIC. Por su parte, Romero,
Salinas y Mortera (2010) aplicaron el Modelo de Kolb con estudiantes de modalidad virtual, cuyo estilo
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predominante fue el divergente. Sin embargo, los investigadores concluyeron que el estilo que se privilegia en la
plataforma Moodle es el divergente y que un bajo porcentaje de los participantes resultó con ese estilo.
También en la literatura se encontró un estudio cuasi-experimental en el que se consideran los estilos de
aprendizaje como variable interviniente y las competencias digitales, aunque con estudiantes de secundaria.
Chapilliquén (2015) llevó a cabo la intervención en la Plataforma Edmodo con dos grupos de 80 y 82 estudiantes.
Para la recolección de los datos, se utilizaron dos cuestionarios estructurados: uno de estilos de aprendizaje con
ocho tendencias y el otro de competencias digitales con cinco dimensiones. Los resultados demostraron una
distribución predominante de estudiantes con estilo sensorial y visual del grupo experimental con mayores
niveles en el conocimiento y uso de las herramientas digitales, acceso y procesamiento de la información, la ética
en el uso de la información digital y la comunicación de la información en diferentes formatos.
A manera de cierre de esta sección, se puede sugerir que la literatura sobre la competencia digital del
estudiantado universitario es vasta comparada con los estudios en los que se incorporan las variables de
personalidad y estilos de aprendizaje. Esto parece sugerir que existe poco interés en estos factores internos que
bien pudieran explicar la variabilidad en el desarrollo de las competencias digitales de los estudiantes. En sí, los
resultados de estas investigaciones son poco claros, quizá porque ha sido una temática escasamente explorada.
Sin embargo, esta situación motivó aún más la realización de este estudio.
2. Metodología
La presente investigación tiene un diseño cuantitativo de corte descriptivo, cuyas variables independientes
fueron la personalidad y los estilos de aprendizaje, mientras que las competencias digitales fueron la variable
dependiente. En este apartado se describen los participantes de la investigación, los instrumentos y
procedimientos, así como el análisis de los datos.
2.1. Participantes
Los participantes del estudio fueron 278 estudiantes de dos universidades públicas de México. De la muestra por
conveniencia, el 65.8 % fueron del género femenino y el 34.2 del género masculino, con una edad promedio de
20.4 años. La mayoría de los estudiantes mencionaron estar matriculados en carreras como medicina,
enfermería, farmacia, lenguas, ingenierías, derecho, turismo, mercadotecnia y relaciones internacionales. En
cuanto a su empleabilidad, el 28.8 % indicó que estudiaba y trabajaba, mientras que el 71.2 % solo estudiaba al
momento de la investigación. Otros datos importantes de la muestra fueron que el 91.7 % se conecta a internet
mayormente desde casa y que el 57.2 % usa el celular para conectarse, seguido por el 33.5 % que utiliza laptop
y solo el 8.3 % lo hace desde su computadora de escritorio. Finalmente, en cuanto a la capacitación en el uso de
herramientas TIC en los dos últimos años, el 36.3 % señaló que había recibido cursos y talleres, siendo un 63.7 %
que indicó cero capacitaciones.
2.2. Instrumentos y procedimientos
Se diseñó el Cuestionario de Competencias Digitales del Estudiantado Universitario (Versión 2020), el cual se
basó en el Marco Común de Competencia Digital Docente (octubre, 2017). Como se ha mencionado, este marco
consta de cinco grandes áreas competenciales que agrupan 21 competencias digitales básicas. Para la redacción
de los reactivos del cuestionario se revisaron minuciosamente las descripciones generales de cada una de las
cinco áreas: (1) información y alfabetización informacional, (2) comunicación y colaboración, (3) creación de
contenidos, (4) seguridad y (5) resolución de problemas. A su vez, se revisaron exhaustivamente las competencias
clave de cada área competencial que en total sumaron las 21 competencias digitales. A continuación, se
ejemplifica cómo se llegó a la competencia digital integrada en un solo reactivo, el cual se fundamenta
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jerárquicamente en el área competencial 1, en la competencia clave 1.1 hasta dar cabida al reactivo integrador
1.1.1.
Área de competencia 1: Información y alfabetización informacional
Descripción general: ser capaz de identificar, localizar, obtener, almacenar, organizar y analizar información
digital, evaluando su finalidad y relevancia.
Competencia clave:
1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos digitales
Ser capaz de:
- buscar información, datos y contenidos digitales en red, y acceder a ellos,
- expresar de manera organizada las necesidades de información,
- encontrar información relevante para las tareas escolares,
- seleccionar recursos de aprendizaje de forma eficaz,
- manejar distintas fuentes de información,
- crear formas personales de información.
En mi caso particular:
1.1.1. Puedo realizar con éxito la búsqueda de información en la red, filtrando y seleccionando la información,
datos y contenido digital; es decir, tomando lo que realmente necesito.
La validación de los 21 reactivos en términos de redacción, claridad y concisión fue llevada a cabo por tres
expertos en contenido. Se les explicó la metodología empleada para arribar a las 21 competencias específicas,
las cuales tenían que cumplir con la integración de todas las habilidades establecidas en el marco común. Esta
tarea cumplió con su propósito y, una vez recibidas y atendidas las observaciones de los expertos de contenido,
se procedió a la puesta en línea del instrumento.
En la Figura 2.1 se muestra la versión final del reactivo incorporado a Microsoft Forms. De esta manera, el
estudiante puede ver el área competencias y su descripción general, seguido por el reactivo con seis estrellas
para indicar su grado de desarrollo. Las estrellas reflejan los seis niveles de competencia establecidos en el Marco
Europeo (A1, A2, B1, B2, C1 y C2).
Figura 2
Reactivo muestra del cuestionario en línea
Fuente: Elaboración propia
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El segundo instrumento utilizado fue una adaptación del Cuestionario de Personalidad de H. J. Eysenck y S. B.
Eysenck (1991) en su versión abreviada, del cual se extrajeron y adaptaron 10 preguntas dicotómicas
relacionadas con la introversión-extroversión de los estudiantes. En este breve test se les pide a los participantes
que respondan las 10 preguntas contestado Sí o No y sin pensarlo mucho. Por ejemplo:
¿Te gusta platicar mucho? Sí No
¿Te consideras una persona animada Sí No
El tercer instrumento fuel el Inventario de Estilos de Aprendizaje D. Kolb y A. Kolb (2013), el cual busca describir
las formas de percepción y procesamiento de las cosas dando luz a cuatro grandes estilos de aprendizaje: (1)
divergente (2) asimilador, (3) convergente y (4) acomodador. El inventario consta de 12 reactivos con cuatro
tipos de preferencias de aprendizaje; es decir, los usuarios responden a cuatro situaciones breves seleccionando
4 en las opciones que más los describen, 1 en las que menos, 3 y 2 como puntos intermedios. Por ejemplo:
Cuando aprendo:
___ Prefiero valerme de mis sentimientos y sensaciones.
___ Prefiero mirar y atender.
___ Prefiero pensar con mis ideas.
___ Prefiero hacer cosas
Estos tres instrumentos de medición fueron integrados en un solo cuestionario por razones prácticas en la
recolección de datos en tiempos de pandemia por el COVD-19. Fueron 43 los reactivos incorporados al
instrumento que empiezan con las 21 competencias digitales básicas, los 10 reactivos de introversión-
extroversión, los 12 reactivos sobre los estilos de aprendizaje. De igual forma, se agregó una sección para recabar
la información demográfica de los participantes; por ejemplo, el género, la edad, la carrera que cursa, la
institución educativa, la empleabilidad, las herramientas tecnológicas, la capacitación, entre otras. El
instrumento integrado se aplicó en línea a través de los profesores que se encontraban impartiendo clases y por
medio de invitaciones directas a los interesados. En promedio, el cuestionario fue contestado en 12.5 minutos y
mayormente con el celular.
Cabe señalar que se agregó, en el cuestionario, un reactivo para que los participantes escribieran un correo
electrónico válido por si deseaban recibir su resultado personalizado sobre el grado de desarrollo de sus
competencias digitales. En este sentido, el 65.4 % de los estudiantes ingresó un correo electrónico, el cual refleja
el interés en saber sus resultados.
2.3. Análisis de los datos
Los datos recolectados a través de Microsoft Forms fueron descargados en un archivo de Excel y adecuados para
ser exportados al paquete estadístico IBM SPSS Versión 25. Las 21 competencias digitales tuvieron una escala
del 1 al 6 reflejando los 6 niveles propuestos en el Marco Común de Competencia Digital Docente, los cuales
fueron reducidos a tres: principiante, intermedio y avanzado. Los 12 reactivos del Inventario de Estilos de
Aprendizaje fueron contabilizados en términos de percepción (experiencia concreta y conceptualización
abstracta) y de procesamientos (experimentación activa y observación reflexiva), cuyas combinaciones dieron
cabida a los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb (2013): divergente, asimilador, convergente y acomodador. Por
otro lado, los 10 reactivos de extroversión, se registraron como la suma total sobre un continuo de 0
(introversión) a 10 (extroversión). De esta manera, los datos de personalidad pudieron analizarse como escalas
categóricas o numéricas.
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Para contestar la pregunta sobre las competencias reportadas con mayor y menor desarrollo, se tuvieron en
cuenta las medias de frecuencia de las 21 competencias, así como las medias de las cinco áreas competenciales;
es decir, estadísticos descriptivos. Para el resto de las preguntas de investigación se utilizaron estadísticas
inferenciales tales como la correlación de Pearson y la ANOVA de un factor.
3. Resultados
Una vez analizados los datos y realizadas las pruebas estadísticas, se presentan los resultados de este estudio
siguiendo el orden en que las cuatro preguntas de investigación fueron formuladas. En la siguiente sección se
discutirán los resultados de manera concisa y puntual.
3.1. Las competencias digitales con mayor y menor desarrollo
Con base en la Tabla 1, se puede sugerir que los participantes tienen un nivel autopercibido medio alto en las 21
competencias digitales (4.8 global). La medias más bajas estuvieron entre 3.78 y 4.63, mientras que las medias
más altas se dieron entre 5 y 5.41. Se puede decir que entre las competencias con mayor desarrollo fueron: la
comunicación por medios digitales, la gestión de la información y de la propia identidad, la aplicación de la
Netiqueta, así como el cuidado del entorno personal y del medio ambiente.
Tabla 1
Las 21 competencias digitales organizadas por su media
Competencia digital
N
Media
Desv. Est.
4. Comunicarse mediante las tecnologías digitales.
278
5.41
.882
1. Buscar, filtrar y seleccionar información, datos y contenidos digitales.
278
5.28
.926
5. Compartir información y contenidos digitales.
278
5.27
.990
9. Gestionar la propia identidad y reputación digitales.
278
5.20
1.028
8. Aplicar las normas sociales para la sana convivencia (Netiqueta).
278
5.18
1.072
17. Proteger el entorno personal y para el cuidado del medio ambiente.
278
5.00
1.056
2. Evaluar o valorar la información, datos y contenidos digitales.
278
4.99
1.002
3. Almacenar la información, datos y contenidos digitales en la "nube".
278
4.94
1.269
6. Colaborar en redes ciudadanas o escolares para mejorar entorno social y
educativo.
278
4.91
1.138
10. Crear contenidos digitales (elaboración propia) haciendo uso de los diferentes
recursos.
278
4.88
1.143
16. Proteger la salud por el uso excesivo de los dispositivos.
278
4.87
1.161
21. Mejorar la competencia digital tomando cursos o siendo autodidacta.
278
4.78
1.224
11. Integrar y adaptar contenidos digitales creados por otros (reelaboración).
278
4.75
1.234
19. Identificar las limitaciones en el uso de la tecnología para solucionar
problemas técnicos.
278
4.74
1.231
7. Participar en diferentes canales digitales (foros de discusión y temáticos).
278
4.69
1.188
15. Proteger los datos personales e identidad digital en la red.
278
4.69
1.293
18. Resolver problemas técnicos básicos en los dispositivos.
278
4.63
1.387
20. Innovar utilizando la tecnología digital para resolver problemas técnicos.
278
4.53
1.343
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Competencia digital
N
Media
Desv. Est.
14. Proteger los dispositivos y contenidos digitales propios de amenazas de virus o
hackeo.
278
4.31
1.488
12. Aplicar los diferentes tipos de derechos de autor y licencias.
278
4.25
1.432
13. Hacer modificaciones básicas a algún software o aplicaciones (programación).
278
3.78
1.706
N válido (por lista)
278
Fuente: Elaboración propia
Por otro lado, entre las competencias autopercibidas con menor desarrollo se encontraron la programación
básica, la aplicación de licencias y derechos de autor, la protección de dispositivos, la innovación para resolver
problemas técnicos en los dispositivos.
La Tabla 2 muestra las cinco áreas competenciales ordenadas con sus medias de manera descendente. De esta
forma, se puede mencionar que las categorías de comunicación y colaboración e información y alfabetización
informacional resultaron como la más desarrolladas, con medias de 5.11 y 5.06 cada una.
Tabla 2
Las 21 competencias digitales organizadas por medias descendentes
Competencias digitales por área
N
Media
Desv. Est.
Comunicación y colaboración
278
5.1109
.84189
Información y alfabetización digital
278
5.0695
.86745
Seguridad
278
4.7185
1.05389
Resolución de problemas
278
4.6691
1.12114
Creación de contenidos digitales
278
4.4137
1.14622
N válido (por lista)
278
Fuente: Elaboración propia
En contraste, el área competencias menos desarrollada fue la creación de contenidos digitales. Esta área engloba
la elaboración propia de materiales, la adaptación de materiales existente, la aplicación de licencias y derechos
de autor, así como la programación en un nivel básico.
3.2. Personalidad y competencias digitales
Como se ha mencionado, el continuo de introversión-extroversión tuvo una escala del 0 al 10. La Figura 3 muestra
la distribución de los 278 casos a lo largo de este continuo con una media de 5.51 y una desviación estándar de
2.89.
Asimismo, una mirada a la distribución de la variable introversión-extroversión puede sugerir al menos tres
grupos: introvertidos (con puntuaciones entre 0 y 3); intermedios (entre 4 y 7) y extrovertidos (entre 8 y 10). En
la Tabla 3.3 se visualiza la distribución de esta variable en el que el 19.4 de la muestra resultó tendencia hacia la
introversión y el 31.7 % hacia la extroversión. En un punto intermedio, se observa que el 48.9 % tiene una
orientación balanceada.
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Figura 3
Distribución de los puntajes de extroversión
Fuente: Elaboración propia
----
Tabla 3
Distribución de extroversión en tres grupos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido
Introvertidos
54
19.4
19.4
19.4
Intermedios
136
48.9
48.9
68.3
Extrovertidos
88
31.7
31.7
100.0
Total
278
100.0
100.0
Fuente: Elaboración propia
Independiente del tratamiento de la escala numérica o nominal de la variable introversión-extroversión, se
encontró que de las 21 competencias digitales específicas, únicamente hubo una baja correlación positiva en
tres de ellas. En la Tabla 4 se presentan las relaciones positivas entre extroversión y la medida en que los
estudiantes participan en diferentes canales digitales, hacen modificaciones básicas a algún software o aplicación
y protegen sus datos personales e identidad digital en la red.
De igual forma, se encontraron correlaciones débiles pero estadísticamente significativas entre la extroversión,
como factor de personalidad, y dos de las cinco áreas o categorías competenciales establecidas en el Marco
Común antes mencionado.
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Tabla 4
Correlaciones de extroversión con competencias digitales específicas
Competencia digital
R
7. Participar en diferentes canales digitales (foros de discusión y temáticos).
Correlación de Pearson
.130
*
Sig. (bilateral)
.030
N
278
13. Hacer modificaciones básicas a algún software o aplicaciones
(programación).
Correlación de Pearson
.128
*
Sig. (bilateral)
.033
N
278
15. Proteger los datos personales e identidad digital en la red.
Correlación de Pearson
.147
*
Sig. (bilateral)
.014
N
278
Fuente: Elaboración propia
De esta manera, en la Tabla 5 se observan las correlaciones positivas entre extroversión y el área de creación de
contenidos digitales y el área de seguridad. En resumen, estos resultados parecen indicar que a mayor grado de
extroversión pueden haber un mayor grado de desarrollos de las tres competencias específicas y las dos áreas
competenciales. Dicho de otro modo, si se tratase de dos grupo de introvertidos y extrovertidos, serían los
extrovertidos los que se autopercibieran con mayores habilidades en estas competencias.
Tabla 5
Correlación de extroversión y competencias digitales por área
Información y
alfabetización
informacional
Comunicación
y colaboración
Creación de
contenidos
digitales
Seguridad
Resolución
de
problemas
Introversión-
Extroversión
Correlación de Pearson
.055
.089
.125
*
.137
*
.063
Sig. (bilateral)
.358
.138
.037
.022
.295
N
278
278
278
278
278
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia
3.3. Estilos de aprendizaje y competencias digitales
Para efectos de resultados, la variable estilos de aprendizaje contemplo cuatro niveles: divergente, asimilador,
convergente y acomodador. Estos cuatro estilos se derivan de las combinaciones entre los modos de percepción
(experimentación concreta y conceptualización abstracta) y los modos de procesamiento (experimentación
activa y observación reflexiva). La Tabla 6 muestra la distribución de los cuatro estilos en una muestra aleatoria
de 152 estudiantes.
Tabla 6
Distribución de los estilos de aprendizaje de la muestra
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido
Asimilador
63
22.7
36.8
36.8
Convergente
40
14.4
23.4
60.2
Acomodador
31
11.2
18.1
78.4
Divergente
37
13.3
21.6
100.0
Total
171
61.5
100.0
Fuente: Elaboración propia.
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Como se puede observar, el 36.8 % de los estudiantes tiende a desarrollar un estilo de aprendizaje asimilador,
mientras que el 18.1 % parece orientado al estilo acomodador. El segundo estilo de aprendizaje con mayor
porcentaje fue el convergente con un 23.4, seguido muy de cerca por el estilo divergente con un 21.6 %.
En cuando a posibles diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro estilos de aprendizaje y el
desarrollo de las competencias digitales, aparentemente los estilos de aprendizaje no explican tales diferencias;
esto de acuerdo con la prueba de ANOVA de un factor. Sin embargo, un análisis descriptivo teniendo en cuenta
tres niveles de competencia cruzados con los cuatro estilos, proporciona un panorama interesante. En la Tabla 7
se aprecia la distribución de los cuatro estilos por los niveles de competencia en el área de Información y
Alfabetización Informacional.
Tabla 7
Estilos de aprendizaje e información y alfabetización informacional
Estilo de aprendizaje
Total
Asimilador
Convergente
Acomodador
Divergente
IAI
Básico
Recuento
1
3
0
0
4
% dentro de IAI
25.0%
75.0%
0.0%
0.0%
100.0%
Intermedio
Recuento
25
10
10
11
56
% dentro de IAI
44.6%
17.9%
17.9%
19.6%
100.0%
Avanzado
Recuento
37
27
21
26
111
% dentro de IAI
33.3%
24.3%
18.9%
23.4%
100.0%
Total
Recuento
63
40
31
37
171
% dentro de IAI
36.8%
23.4%
18.1%
21.6%
100.0%
Fuente: Elaboración propia.
En esta área competencial, los estudiantes asimiladores parecen distinguirse de los demás en los niveles
intermedio y avanzado, con 44.6 % y 33.3 % respectivamente. Es decir, de 111 estudiantes avanzados, 37
resultaron ser asimiladores. De igual manera, de 56 estudiantes intermedios, 25 también fueron asimiladores.
En cuanto al área competencias de Comunicación y Colaboración (véase Tabla 8), nuevamente los estudiantes
con orientación de asimilador parecen sobresalir más en los niveles intermedio y avanzado. Es decir, el 50 % de
los estudiantes intermedios y el 34.5 % de los estudiantes avanzados resultaron asimiladores.
Tabla 8
Estilos de aprendizaje y comunicación/colaboración
Estilo de aprendizaje
Total
Asimilador
Convergente
Acomodador
Divergente
CyC
Básico
Recuento
2
5
3
4
14
% dentro de CyC
14.3%
35.7%
21.4%
28.6%
100.0%
Intermedio
Recuento
22
7
5
10
44
% dentro de CyC
50.0%
15.9%
11.4%
22.7%
100.0%
Avanzado
Recuento
39
28
23
23
113
% dentro de CyC
34.5%
24.8%
20.4%
20.4%
100.0%
Total
Recuento
63
40
31
37
171
% dentro de CyC
36.8%
23.4%
18.1%
21.6%
100.0%
Fuente: Elaboración propia.
En esta área competencial, también sobresalen los estudiantes orientados al estilo convergente con un 35.7 %
en el nivel básico, aunque no muy alejados numéricamente de los divergentes. De hecho, independientemente
del estilo de aprendizaje, solo el 8.1 % de la muestra se autopercibió con un nivel competencial básico.
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La tercera área competencial fue la de Creación de Contenidos Digitales como se aprecia en la Tabla 9. En esta
ocasión los asimiladores sobresalieron en los tres niveles de competencia, básico, intermedio y avanzado (38.1
%, 38.3 % y 34.8 %).
Tabla 9
Estilos de aprendizaje y creación de contenidos digitales
Estilo de aprendizaje
Total
Asimilador
Convergente
Acomodador
Divergente
CCD
Básico
Recuento
8
5
4
4
21
% dentro de CCD
38.1%
23.8%
19.0%
19.0%
100.0%
Intermedio
Recuento
31
17
18
15
81
% dentro de CCD
38.3%
21.0%
22.2%
18.5%
100.0%
Avanzado
Recuento
24
18
9
18
69
% dentro de CCD
34.8%
26.1%
13.0%
26.1%
100.0%
Total
Recuento
63
40
31
37
171
% dentro de CCD
36.8%
23.4%
18.1%
21.6%
100.0%
Fuente: Elaboración propia.
Como se puede notar en la Tabla 9, los otros estilos de aprendizaje obtuvieron procentajes similares; por
ejemplo, convergentes, acomodadores y divergentes en los niveles básico e intermedio. En el nivel avanzado, los
porcentajes entre convergentes y los divergentes fueron iguales.
Con respecto a la cuarta área competencial de Seguridad, la Tabla 10 muestra resultados parecidos al área de
Información y Alfabetización Informacional. Los porcentajes mayores en los niveles intermedio y avanzado
fueron cubiertos por los estudiantes asimiladores (40 % y 35.4 %). En el nivel básico, aunado a que hubo muy
pocos casos, ningún estilo pareció sobresalir.
Tabla 10
Estilos de aprendizaje y seguridad
Estilo de aprendizaje
Total
Asimilador
Convergente
Acomodador
Divergente
SEG
Básico
Recuento
2
3
1
3
9
% dentro de SEG
22.2%
33.3%
11.1%
33.3%
100.0%
Intermedio
Recuento
32
19
15
14
80
% dentro de SEG
40.0%
23.8%
18.8%
17.5%
100.0%
Avanzado
Recuento
29
18
15
20
82
% dentro de SEG
35.4%
22.0%
18.3%
24.4%
100.0%
Total
Recuento
63
40
31
37
171
% dentro de SEG
36.8%
23.4%
18.1%
21.6%
100.0%
Fuente: Elaboración propia.
Finalmente, en el área competencial de Resolución de Problemas, una vez más los estudiantes asimiladores
resultaron con mayores proporciones en los niveles intermedio y avanzado (42.3 % y 34.9 %), como se observa
en la Tabla 11. Al igual que en el área de Seguridad, la distribución de los pocos casos en el nivel básico fue
equitativa para los cuatro estilos de aprendizaje.
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Tabla 11
Estilos de aprendizaje y resolución de problemas
Estilo de aprendizaje
Total
Asimilador
Convergente
Acomodador
Divergente
RP
Básico
Recuento
3
4
4
3
14
% dentro de RP
21.4%
28.6%
28.6%
21.4%
100.0%
Intermedio
Recuento
30
12
13
16
71
% dentro de RP
42.3%
16.9%
18.3%
22.5%
100.0%
Avanzado
Recuento
30
24
14
18
86
% dentro de RP
34.9%
27.9%
16.3%
20.9%
100.0%
Total
Recuento
63
40
31
37
171
% dentro de RP
36.8%
23.4%
18.1%
21.6%
100.0%
Fuente: Elaboración propia.
En resumen, en este breve análisis entre las variables de estilos de aprendizaje y los niveles de competencia
digital en sus cinco áreas, los estudiantes con estilo asimilador sobresalieron en las áreas competenciales de
Información y Alfabetización Informacional, Comunicación y Colaboración, Creación de Contenidos Digitales,
Seguridad y Resolución de Problemas. La proporción mayor se dio nivel intermedio más que en el avanzado. Fue
en el nivel básico, con un número menor de casos en total, en el que la proporción de los cuatro estilos de
aprendizaje fue similar.
3.4. Discusión
El grado de desarrollo autopercibido de las 21 competencias digitales de los 278 estudiantes universitarios tuvo
un rango entre intermedio y avanzado, con una media mínima de 3.78 y una máxima de 5.41. Quizá las
autovaloraciones altas pudieran estar derivadas de la contingencia sanitaria en la que los estudiantes se vieron
en la necesidad de utilizar con mayor frecuencia los recursos tecnológicos para fines educativos. Esto pudo haber
tenido un impacto positivo en sus competencias digitales. En cuanto a las competencias con mayor y menor
desarrollo, los resultados coinciden en gran medida con los encontrados en Marín, Hernández, Borges y
Blanqueto (2021), cuyos datos fueron levantados antes de la pandemia. Es decir, las competencias digitales
relacionadas con la comunicación estuvieron entre las más altas y las vinculadas a la creación de contenidos
entre las más bajas. Estos resultados también parecen alinearse con los reportados por Guzmán Flores (2008),
Guzmán Flores y Gisbert Cervera (2008), Cabero et al (2009), Vázquez-Cano, Reyes Vélez, Colmenares Zamora, y
López Meneses (2017) y Sánchez-Macías y Veytia-Bucheli (2019).
Por otro lado, la introversión-extroversión, como factor de personalidad parece estar poco relacionada con el
grado de desarrollo de las competencias digitales del estudiantado. Si bien es cierto que las correlaciones fueron
débiles, se pudo observar una tendencia a favor de los estudiantes más extrovertidos; sobre todo, en las áreas
competenciales de creación de contenidos y de seguridad. Esto pudiera explicarse que los extrovertidos, por sus
características personológicas, tiendan a elaborar o adaptar contenidos digitales utilizando una variedad de
recursos tecnológicos que los motive también a desarrollar competencias relacionadas con la seguridad. Aún
cuando la literatura es muy escasa, estos resultados son congruentes con los estudios de Nahyun y Hana (2011)
y Ahmed y Rasheed (2020), quienes encontraron una relación positiva entre la extroversión y ciertas formas de
competencias digitales.
Con respecto a los estilos de aprendizaje y su relación con las competencias digitales, los resultados no fueron
estadísticamente significativos, resultado similar al de Orellana, Bo, Belloch y Aliaga (2002). Pareciera que los
estudiantes asimiladores, convergentes, acomodadores y divergentes se autopercibieron con medias similares
en su desarrollo competencial. Una posibilidad de este resultado podría también estar vinculado a la
contingencia sanitaria bajo el supuesto de que los estudiantes no tuvieron opción para cumplir con los
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Pag. 26
requerimientos y actividades de los cursos en línea. No obstante, el análisis por los tres niveles de competencias
y los cuatro estilos sugirió que fueron más los asimiladores quienes se autopercibieron en los niveles intermedio
y avanzado. Esto resultados parciales resultan interesantes dado que se muestra cierta variabilidad y
preponderancia hacia un estilo de aprendizaje como en el caso de Romero, Salinas y Mortera (2010, quienes
adujeron que la Plataforma Moodle privilegia el estilo convergente. También está lo reportado por Chapilliquén
(2015) en cuya investigación los estilos predominantes y su desempeño en competencias digitales fueron los
estudiantes sensoriales y visuales de un grupo experimental.
4. Conclusiones
Ciertamente, la relación entre la personalidad y los estilos de aprendizaje con las competencias digitales ha sido
poco estudiada. Los resultados de esta investigación, en esta línea, han sido parciales pero relevantes. Por lo
tanto, se requiere continuar explorando estas variables de tipo personal que pudieran arrojar hallazgos más
consistentes. Para esto, es necesario utilizar otros instrumentos para medir la personalidad y los estilos de
aprendizaje que fueran más sensibles a las competencias digitales. También se pueden recurrir a otros diseños
de investigación como los de corte cualitativo y experimental dado que los estudios basados en encuestas tienen
sus limitaciones.
Por otro lado, las implicaciones pedagógicas de los principales hallazgos sí pueden sugerir el tener en cuenta los
rasgos de personalidad y los diferentes estilos de aprendizaje no solo en el diseño de recursos digitales sino
también en las formas de instrucción y evaluación del desempeño de los estudiantes. Siempre será importante
conocer las características y las preferencias de los estudiantes para la mejora continua en el ámbito educativo,
sobre todo en tiempos de la nueva realidad derivada de la contingencia sanitaria.
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