ISSN 0798 1015

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Vol. 39 (Nº 15) Ano 2018. Pág. 21

Cidade Educadora e Gestão Democrática da Cidade: A Percepção dos Conselheiros Gestores de Educação e dos Gestores das Escolas do Município de Vilhena/RO (Brasil)

Educating City and Democratic Management of the City: The Perception of the Managing Counselors of Education and of the Managers of the Schools of the Municipality of Vilhena/RO

Alexandre de Freitas CARNEIRO 1; Viviana da Silva PEREIRA 2; Marise SCHADECK 3; Alexandre Leonardo Simões PIACENTINI 4; Marcos Simões PIACENTINI 5

Recebido: 10/12/2017 • Aprovado: 13/12/2017


Conteúdo

1. Introdução

2. Metodologia

3. Resultados

4. Conclusões

Referências bibliográficas


RESUMO:

A pesquisa tem como objetivo analisar a percepção dos conselhos gestores de educação e escolares do município de Vilhena/RO em relação aos princípios da Cidade Educadora e da gestão democrática. O método utilizado foi à pesquisa de campo, com abordagem mista. Para a análise, foram utilizados formulários com questões dicotômicas de escala aberta, analisando a percepção de 43 respondentes, 9 conselheiros e 34 gestores. Concluiu-se que há pouco conhecimento sobre a Cidade Educadora e a gestão democrática. Em relação à implantação dos princípios no município, os resultados foram positivos. Conclui-se que Vilhena tem condições de implantar o movimento e de promover, assim, uma sociedade mais participativa.
Palavras chiave: Cidade Educadora; Gestão Democrática; Estatuto da Cidade.

ABSTRACT:

The research aims to analyze the perception of the boards of education and school administrators of the municipality of Vilhena / RO in relation to the principles of the Educating City and democratic management. The method used was field research, with a mixed approach. For the analysis, we used forms with dichotomous open scale questions, analyzing the perception of 43 respondents, 9 counselors and 34 managers. It was concluded that there is little knowledge about the Educating City and democratic management. Regarding the implementation of the principles in the municipality, the results were positive. It is concluded that Vilhena has the conditions to implant the movement and to promote, thus, a more participative society.
Keywords: Educating City; Democratic management; Statute of the City.

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1. Introdução

O movimento Cidade Educadora iniciou-se nos anos de 1990, na Espanha, durante o I Congresso Internacional de Cidades Educadoras (AEITA; ZUIN, 2012). Por essa altura, os profissionais da educação começaram a perceber que a escola, sozinha, não poderia dar resposta a todas as demandas do mundo contemporâneo. O objetivo da Cidade Educadora é que as pessoas  aprendam não apenas com as escolas e a família, mas também com a cidade, a partir de uma troca de experiências enriquecedora (Aeita, Zuin, 2012). Trata-se, assim, de uma iniciativa recente, cujos impactos ainda não foram suficientemente estudados.

Nos 20 princípios do movimento, está incluído o direito à participação social, o que se harmoniza com teor do capítulo IV do Estatuto da Cidade, intitulado “Gestão Democrática da Cidade”, que normatiza a participação democrática na elaboração dos Planos Plurianuais, da Lei de Diretrizes e do Orçamento Anual dos municípios. O princípio constitucional da participação popular é o elo entre os princípios da Cidade Educadora e da gestão democrática da cidade.

A partir da década de 1990, verificou-se um crescente aumento da participação por parte da sociedade nos assuntos políticos, o que fez com que os gestores públicos procurassem mecanismos de transparência na aplicação dos recursos públicos (Silva; Pereira; Araújo, 2014). No Estatuto da Cidade, existe um capítulo específico intitulado “Gestão Democrática da Cidade”. Também no final dos anos 1990, houve uma redistribuição significativa de recursos, competências e responsabilidades para os governos subnacionais, estados e municípios. Esta descentralização ocorreu nas políticas de carácter social, incluindo a educação, de modo que a estrutura organizacional do Sistema de Proteção Social Brasileiro foi sendo profundamente redesenhada (Arretche, 2011). Isso aumenta a responsabilidade dos municípios e demanda pesquisas específicas sobre essa nova realidade brasileira. 

Este estudo reveste-se de importância uma vez que boa parte da sociedade não tem conhecimento sobre os direitos dos cidadãos, principalmente em relação à educação. Para, além disso, a responsabilidade pela educação das crianças e jovens não se restringe apenas aos professores e ao Estado; ela é da sociedade em geral. São necessários novos estudos sobre esta área também porque a lei federal do Estatuto da Cidade é uma iniciativa recente (Villar, 2007).

A questão de pesquisa deste artigo é a seguinte: qual é a percepção dos conselhos gestores de educação e dos gestores escolares do município de Vilhena, estado de Rondônia, em relação à gestão democrática da cidade, aos princípios da Cidade Educadora e à participação popular? O objetivo geral da pesquisa é analisar a percepção dos conselhos gestores de educação e dos gestores escolares do município quanto aos princípios da Cidade Educadora e da gestão democrática da cidade. Especificamente, este estudo visa a: a) enumerar os princípios norteadores da Cidade Educadora; b) analisar o Estatuto da Cidade, especificamente quanto à gestão democrática e à participação popular; c) construir um checklist para analisar a percepção dos conselhos gestores de educação e dos gestores escolares em relação à Cidade Educadora e ao Estatuto da Cidade. Este estudo contribui para a criação de um instrumento de pesquisa conjunto para a Cidade Educadora e a gestão democrática da cidade. Uma vez que o município de Vilhena, lócus da presente pesquisa, não aderiu ao referido movimento, a análise será direcionada para a percepção da potencialidade da aplicação dos seus princípios.

1.1. Cidade Educadora

O movimento Cidades Educadoras, de acordo com Morigi (2016), é um projeto que centraliza os municípios, buscando melhorar a formação das crianças e dos jovens, promovendo mais oferta de programas e de serviços sociais, culturais e, principalmente, educativos e, consequentemente, oferecendo uma qualidade de vida melhor para os habitantes dos centros urbanos. O movimento define-se como uma organização cujos membros são cidades engajadas em projetos para melhoria de vida de seus cidadãos (Aieta, Zuin, 2012).

De acordo com Aeita e Zuin (2012), a Cidade Educadora foi oficializada em 1994 como associação internacional, criada no 3.º Congresso das Cidades Educadoras, realizado em Bolonha. Essas autoras definem o movimento como sendo a integração da oferta de atividades sociais e culturais para potencializar a capacidade educativa, formal e informalmente, dos centros urbanos. No I Congresso das Cidades Educadoras,  foi redigida a Declaração de Barcelona e a Carta das Cidades Educadoras e, em fevereiro de 2000, 139 eram as cidades subscritas (Villar, 2007).

Conforme afirma Morigi (2016), os princípios mostrados no quadro abaixo foram considerados essenciais para a construção de uma Cidade Educadora. Esses princípios estão baseados na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), no Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966), na Declaração Mundial da Educação para Todos (1990), na Convenção nascida da Cimeira Mundial para a Infância (1990) e na Declaração Universal sobre Diversidade Cultural (2001).

Quadro 1
Princípios da Carta da Cidade Educadora

Princípios

Descrição

1

Todos os habitantes de uma cidade terão o direito de usufruir, em condições de liberdade e igualdade, dos meios e oportunidades de formação, desenvolvimento pessoal e entretenimento que a cidade oferece.

2

Os municípios deverão promover com eficácia as competências que lhes são atribuídas em matéria de educação.

3

A cidade deverá encarar as oportunidades de formação de modo global.

4

Os responsáveis pela política municipal de uma cidade deverão possuir informações atualizadas sobre as situações e as necessidades de seus habitantes.

5

Deverá conhecer, encorajar a inovação, o desenvolvimento da ação formativa que se realiza nos centros de ensinos estruturados da sua cidade.

6

A cidade avaliará os impactos das ofertas culturais, recreativas, informativas e outras, na qual as crianças e jovens recebam sem mediação alguma.

7

A cidade deverá promover projetos para desenvolvimento pessoal, social, moral e cultural de toda a população.

8

A cidade deverá promover aos pais uma formação que lhes permita auxiliar seus filhos a crescer e utilizar a cidade num espirito de respeito mútuo.

9

A cidade deverá oferecer aos seus habitantes a possibilidade de ocupar um lugar na sociedade; aconselhá-los sobre a sua orientação pessoal e profissional e facultar sua participação nas atividades sociais.

10

A cidade deverá reconhecer os mecanismo de exclusão e marginalização que as afetam e as formas de que se revestem, e desenvolver intervenções compensatórias adequadas.

11

As intervenções destinadas a corrigir as desigualdades podem assumir múltiplas formas, mas deverão partir de uma visão global que satisfaça tanto a seus interesses, quanto o conjunto de direitos comuns a todos.                                                                       

12

A cidade deverá estimular o associativismo, com objetivo de formar os jovens para a tomada de decisões.

13

A cidade deverá ensinar os seus moradores a informar-se, formar na informação.

14

A cidade deverá deixar disponível para as crianças um lugar de informação, e de auxilio, especializados e se necessário um conselheiro.

15

A cidade deverá encontrar, preservar e apresentar sua identidade pessoal.

16

O crescimento e a transformação da cidade devem estar em sincronia com os símbolos e referências do passado da cidade.

17

A cidade deverá garantir a qualidade de vida de seus moradores e manter um meio ambiente saudável.

18

O município incentivará a liberdade e a diversidade cultural.

19

Todos os moradores têm o direito de participar da formação dos programas educativos e dos valores e as práticas de cidadania democrática.

20

Uma cidade educara não isolará as gerações.

Fonte: Morigi, 2016, pág. 177-181.

A Carta das Cidades Educadoras define que a cidade só será educadora quando reconhecer, exercitar e desenvolver não apenas suas funções tradicionais, mas quando se preocupar ativamente com a formação e o desenvolvimento de todos os seus habitantes – a começar pelas crianças e pelos jovens (MORIGI, 2016).

Para Aieta e Zuin (2012), o número de cidades que estão se integrando à Associação Internacional de Cidades Educadoras (Aice) está cada vez maior. Há cidades de todos os cantos do mundo, de todas as dimensões, partilhando os princípios da Carta de Cidades Educadoras. No Brasil, segundo os dados fornecidos na página da Aice brasileira, as cidades associadas são: Belo Horizonte, Caxias do Sul, Itapetininga, Jequié, Porto Alegre, Santiago, Santo André, Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos, São Paulo, São Pedro, Sorocaba e Vitória.

Zitkoski (2005) defende que a Cidade Educadora implica uma revisão da própria existência humana em sociedade, visando a uma vida feliz, com mais harmonia tanto com a natureza, quanto com as pessoas. Esse autor elenca algumas características fundamentais do movimento, em prol de uma cidadania emancipatória: a) a Cidade Educadora enquanto visão ampla de educação; b) a participação cidadã na vida da cidade; c) a Cidade Educadora implica inovar. É necessária uma educação para uma nova democracia, pois a democracia meramente participativa está em crise (Zitkoski, 2005).

Paetzold (2006), em seu artigo sobre este tema, menciona que a cidade com todo seu espaço pode se tornar potencialmente educativa; portanto, a educação não é só escolar e institucional, mas se dá por meio da criatividade das pessoas, da vontade de repensar a existência em sociedade, da participação  de todos. Simões (2010) reafirma que uns dos objetivos da Cidade Educadora é que os governos locais procurem desenvolver, por meio de seus recursos, projetos para a formação social e cidadania dos cidadãos, tendo um cuidado especial com os jovens. A aprendizagem deve ser para toda a vida (Simões, 2010).

Outro aspecto da Cidade Educadora é apresentado por Vieira e Aquino (2015): a educação deixa de ser vista como um dever apenas do Estado e passa-se a priorizar também o papel da sociedade. Segundo esses autores, a formação dos cidadãos transforma-se, assim, em direito social e, também, em uma responsabilidade civil.

Campo (2009) afirma que a Cidade Educadora é um novo paradigma, um projeto que envolve os departamentos dos governos locais e a sociedade civil e que deve garantir que as informações e os conhecimentos sejam acessíveis a todos os moradores, independentemente da idade e das condições sociais ou econômicas, não havendo, assim, exclusão. Salcedo (2008) apresenta alguns conceitos de Cidade Educadora: trata-se de uma proposta que forma professores com valores éticos, culturais e políticos, facilitando a democratização. Em suma, a Cidade Educadora faz um exercício para humanizar a cidade e os cidadãos e, segundo outra visão, é levado em consideração o que cada um pensa e está fazendo por sua cidade.

1.1.1. A experiência de Porto Alegre

Segundo Morigi (2016), Porto Alegre está entre as Cidades Educadoras que se destacam há mais de uma década. A ONU apontou a capital riograndense como a metrópole número 1 em qualidade de vida do Brasil, tendo uns dos 40 melhores modelos de gestão pública democrática pelo seu Orçamento Participativo e um dos melhores Índices de Desenvolvimento Humano.

Um trabalho realizado desde 2003 pela Secretaria Municipal de Administração da prefeitura de Porto Alegre mostra que, localmente, o espaço de aprendizagem vai além das salas das escolas e está também em todos os espaços de diálogo que a cidade oferece (Jachetti, 2004). Nesse ano, foi implantada ainda a experiência do Coletivo de Gestão Interna, em conjunto com os servidores, que se estenderam às demais secretarias, no que foi denominada de “Administração Popular” (Jachetti, 2004).

Essa Administração Popular, de acordo com Vilar (2004), é pedagógica e visa a um aprendizado da população. Os principais problemas municipais a serem enfrentados não serão solucionados apenas pelo gestor público, que vê, assim, compartilhadas as suas responsabilidades administrativas. Para Vilar (2004, p. 74),

[...] esta consciência cidadã precisa, para existir e desenvolver-se, de redes de participação e de comunicação, que possibilitem a formação de sínteses, oriundas da reflexão da prática cotidiana, elevadas a uma condição mais universal no âmbito político da urbe, respeitando as diferenças e o conjunto de crenças e hábitos culturais de cada grupo social pertencente à cidade.

Segundo Gadotti (2006), foi em Porto Alegre que nasceu o fórum Social Mundial, que integrou e deu partido a ao movimento Cidade Educadora desde 2001, dando início a uma nova caminhada. Porto Alegre destaca-se como Cidade Educadora pelos seus projetos, que integram várias secretarias com o objetivo de atender e mobilizar a sociedade em relação à construção de uma cidadania participativa e emancipatória (Zitkoski, 2005).

1.2. Gestão Democrática da Cidade e Princípio da Participação

Pelo menos duas correntes da teoria democrática fornecem amparo ao princípio da participação (ampliação dos espaços decisórios): a de democracia deliberativa e de democracia participativa (Goulart; Terci; Otero, 2015). Para Benvenuto (2015), a participação da população é essencial para atingir os objetivos da cidade. Por meia dessa participação, poderão se desenvolver ações globais, atividades sociais e educacionais e outras necessidades de seus municípios. Segundo o que consta nas diretrizes legais da Constituição Federal de 1988, na Lei Federal n.° 10.257/01 e no Estatuto da Cidade, a participação popular é condição obrigatória para a aprovação, na câmara municipal, da proposta do Plano Plurianual, das leis das diretrizes orçamentárias e do orçamento anual. Assim, devem ser realizados audiências, debates e consultas públicas. Conforme o entendimento de Hamel (2009, p. 139-140),

É muito importante o princípio da participação frente às questões requerentes ao planejamento, fiscalização e execução dos instrumentos inseridos no contexto da urbanização pelo Estatuto das Cidades também merece destaque no que diz respeito ás políticas públicas, uma vez que os próprios afetados pelas normas podem contribuir na sua formalização, maior será o alcance do instrumento normativo.

Em muitos casos, a população tende a não se envolver com as políticas públicas, deixando tudo a cargo das autoridades responsáveis, o que é ruim, pois os mais afetados com as decisões que serão tomadas são os próprios cidadãos. A gestão democrática da cidade consta no Capítulo IV do Estatuto da Cidade, nos artigos 43 a 45, com destaque para:

Art. 43. Para garantir a gestão democrática da cidade, deverão ser utilizados, entre outros, os seguintes instrumentos:

[...] II – debates, audiências e consultas públicas;

Art. 44. No âmbito municipal, a gestão orçamentária participativa de que trata a alínea f do inciso III do art. 4.o desta Lei incluirá a realização de debates, audiências e consultas públicas sobre as propostas do plano plurianual, da lei de diretrizes orçamentárias e do orçamento anual, como condição obrigatória para sua aprovação pela Câmara Municipal.

Esses artigos determinam que o Poder Público deva abrir espaço para que as políticas urbanas sejam discutidas pela sociedade civil, valorizando a participação social na gestão pública, seja na educação ou em outras áreas. Na proteção social, há a ideia de que o estado e a sociedade têm a responsabilidade pela formulação, pelo financiamento, pelo atendimento e pelo controle das políticas sociais (Pastorini; Galizia, 2012).

No quadro 2, apresentam-se o conceito, a crítica e os instrumentos da gestão democrática da cidade.

Quadro 2
Gestão democrática da cidade: conceito, crítica e instrumentos.

Conceito

Crítica

Significa a coordenação e o planejamento das atividades urbanísticas, incluindo-se aí a administração dos problemas e interesses urbanos mediante ações implementadas pelo Poder Público para atendimento aos verdadeiros anseios das comunidades locais, obtidos por meio de debates, consultas e audiências públicas, em permanente regime de parceria para a harmonização dos interesses público e privado existentes na cidade.

Não é realmente tarefa simples a de acostumar governos e comunidades a tal participação. Mas tudo depende do esforço e do interesse da Administração em educá-los para tal pretensão.

Instrumentos

São os mecanismos jurídicos e administrativos necessários a permitir a participação popular no processo de planejamento urbanístico municipal. São aqueles do art. 43 do Estatuto da Cidade:

I – órgãos colegiados de política urbana, nos níveis nacional, estadual e municipal;

II – debates, audiências e consultas públicas;

III – conferências sobre assuntos de interesse urbano, nos níveis nacional, estadual e municipal;

IV – iniciativa popular de projeto de lei e de planos, programas e projetos de desenvolvimento urbano.

Fonte: Adaptado a partir de Carvalho Filho, 2013, p. 387-388 e 399.

O Programa Nacional de Gestão Pública e Desburocratização (Gespública), criado pelo Decreto n.º 5.378/05, no artigo 2.°, inciso V, ordena “promover a gestão democrática, participativa, transparente e ética”. Portanto, o governo tem o dever de incentivar a democracia, a participação da sociedade, a transparência e a ética.

Segundo Gohn (2011, p.110), “a exigência de uma democracia participativa deve combinar lutas sociais com lutas institucionais, e a área de educação é um grande espaço para essas ações, via participação nos conselhos”. Nesse contexto, a educação deve ser o foco; devem-se trabalhar as lutas tantos sociais, quantos institucionais, que devem estar em sincronia, para se alcançar o objetivo da democracia participativa. Gomes (2015) define “conselho gestor” como um colegiado municipal formado por poucos representantes do governo e da sociedade, devidamente designados pelo gestor, e que serão responsáveis por uma determinada gestão, como disso são exemplos os conselhos gestores de educação. Os conselhos gestores são agentes apoiadores das municipalidades, pois viabilizam a participação cidadã e espaços de decisões políticas, criando mecanismos sobre a gestão e as prestações de contas (Dias; Vasconcelos, 2015). Esses conselhos são exemplos de democracia participativa, que facultam uma participação mais efetiva de cidadãos a espaços de decisão e de acompanhamento das ações municipais (Chrispino, 2016).

Dias e Vasconcelos (2015) relatam que tal participação somente será eficaz se os membros forem conhecedores das funções gerais dos sistemas. Os representantes devem ter igualdade de participação e acesso aos órgãos públicos. Cada vez mais, os Conselheiros Municipais devem ter conhecimento contábil para poderem requisitar e fazer uso dessas informações da melhor forma (Dias; Vasconcelos, 2015).

O princípio da participação consta também no Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e na Comissão das Comunidades Europeias (Matos; Dias, 2013). O Pnud considera que a boa governança é participativa, transparente e responsável e identifica outras nove características (Matos; Dias, 2013). Para a Comissão das Comunidades Europeias, a boa governança baseia-se em cinco princípios, entre os quais está o da participação (Matos; Dias, 2013).

O reforço da participação criará, seguramente, uma maior confiança no resultado final e nas instituições que produzem as políticas. A participação depende, principalmente, da utilização, por parte das administrações centrais, de uma abordagem aberta e abrangente, no quadro do desenvolvimento e aplicação das políticas da União Europeia (Matos; Dias, 2013, p. 38).

Osborne e Gaebler (1994) descrevem dez princípios que levariam a uma “reinvenção do governo” e deixam claro que a melhoria do serviço público está em o governo convidar a comunidade para participar da sua gestão. Um dos princípios dessa reinvenção é o do “Governo Descentralizado”. Para Osborne e Gaebler (p. 286), “a Administração Participativa está se disseminando, inclusive no campo da educação pública”. Para esses autores, as formas e técnicas da Administração Participativa (p. 290-291) são as seguintes: Círculos de Qualidade, Comitês Trabalho – Administração, Programas de Desenvolvimento Funcional, Pesquisa de Opinião, Avaliação dos Administradores pelos Empregados, Políticas de Invenção, Campanhas de Inovação e Programas de Premiação.

ACarta Iberoamericana de Governo Aberto (Ciga, 2016) classifica a participação cidadã como um dos pilares do Governo Aberto, participação que permite a construção das políticas públicas e a capacidade de monitoramento e controle. Kleba e Wendhausen (2012, p 41) consideram a participação social como força motriz que permite agregar parceiros, que, ao vivenciarem experiências de empoderamento, qualificam o processo de democratização da sociedade, possibilitando transformações nas condições sociais e contribuindo à construção de uma sociedade mais justa e equitativa.

1.3 Gestão Democrática e a Política Deliberativa de Habermas

Importa contextualizar, na política e gestão pública contemporânea, as teorias da razão comunicativa e da esfera pública de um dos intelectuais mais influentes contemporâneos: o filósofo alemão Jürgen Habermas. Considerado reconstrutor da concepção de democracia deliberativa (Werle, 2013), ele introduz a aplicação de sua teoria com base na sua obra em dois volumes Teoria da Ação Comunicativa (Habermas, 2012, vol. I; vol. II). A sua Teoria do Agir Comunicativo (TAC) tem sido analisada sob diferentes enfoques: o social, o político e o democrático (Werle, 2013).

Em Habermas, “percebe-se como a esfera pública desempenha uma função de integração social, constituindo-se como espaço de convivência e de relações intersubjetivas de reconhecimento recíproco” (Werle, 2013, p. 159). Pela TAC, o homem tem capacidade de agir, de usar a linguagem (discurso) para alcançar o consenso e evitar a coerção nas questões sociais. Deve, assim, vigorar a participação cidadã, social, ativa, em relação à coisa pública. O conceito central da teoria da democracia ou da política deliberativa é o princípio de um uso público da razão (Werle, 2013).

Segundo Gonçalves (1999, p. 129), Habermas distingue dois âmbitos do agir humano: o trabalho e a interação social. Por “interação”, Habermas entende a esfera da sociedade em que normas sociais se constituem a partir da convivência entre sujeitos, capazes de comunicação e ação. Na ação comunicativa, as pessoas se interagem por meio do discurso (situação linguística ideal), se organizam socialmente, livremente, com participação dos atores em situação simétrica (Gonçalves, 1999). Na esfera pública, segundo Habermas, o debate deve ir além do diálogo; trata-se, antes, de “um espaço em que os indivíduos compartilham suas afirmações e objeções, caminhando para posicionamentos que realmente contribuam para a busca de soluções à vida pública” (CEZAR et al, 2015, p. 4). No entanto, ainda para Habermas, “na ‘era das comunicações’, vivemos um grande déficit da verdadeira comunicação, cultivada no face to face do encontro solidário e interativo entre as pessoas” (Zitkoski, 2005, p.182). Na era da tecnologia e das redes sociais, sua utilização está mais para entretenimento e pouco para as ações sociais, para a organização. Segundo Habermas (2014, p. 97-98),

[...] apenas à luz da esfera pública manifesta-se tudo o que é, tudo que se faz visível a todos. No diálogo dos cidadãos uns com os outros, as coisas vêm à linguagem e adquirem forma; na disputa dos iguais uns com os outros, os melhores se destacam e conquistam sua essência – a imortalidade da glória. [...] Não obstante, a esfera pública continua a ser como sempre um princípio organizador de nossa ordem política.

Nesse contexto, o princípio da participação popular, segundo as teorias habermasianas, pode servir de suporte para uma gestão democrática participativa nos municípios, com base na Constituição Federal, seja por meio da participação na gestão das políticas de educação e de saúde, de seguridade social (Brasil, 2015, art. 194), de assistência social (Brasil, 2015, art. 204) ou dos programas de assistência à saúde da criança e do adolescente (Brasil, 2015, art. 227), com base no Estatuto da Cidade (Lei n.° 10.257/01, art. 43 a 45, referentes à gestão democrática da cidade), e com base nos princípios da cidade educadora.

2. Metodologia

2.1 Caracterização Metodológica

Vergara (2016) propôs dois critérios para a definição do tipo de pesquisa: quanto aos fins e quanto aos meios. A presente pesquisa classifica-se quantos aos fins como exploratória e aplicada e, quanto aos meios, como pesquisa de campo. A abordagem é mista, mas com predominância do tipo qualitativa. Justifica-se uma abordagem predominantemente qualitativa pelo fato de a preocupação ser a interpretação, em vez da de medição (Martins; Theóphilo, 2016).

2.2 Técnica de Coleta e Análise dos Dados

A coleta dos dados foi realizada por meio de questionário a partir dos princípios da Cidade Educadora e da gestão democrática de cidade, tratada no capítulo IV do Estatuto da Cidade. O princípio da participação popular é o tema comum entre esses tópicos. Na estrutura do questionário, constaram três blocos com questões dicotômicas, de escalas e uma aberta. A escala de Likert foi de cinco pontos do tipo “Concordo Totalmente” a “Discordo Totalmente”. O instrumento de pesquisa foi submetido a um pré-teste no Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação, em dezembro de 2016. Uma vez que não foram apontados dúvidas ou problemas de formulação, o questionário foi então aplicado aos participantes da pesquisa.  Para a análise dos dados, utilizou-se estatística descritiva (frequência absoluta e relativa) e o teste qui-quadrado para apoiar a interpretação dos resultados (Vergara, 2016).

2.3 População e Amostra

O município conta com dez conselhos sociais. Os conselhos municipais do setor de educação são de três, como consta na tabela 1, cujos dados obtiveram-se em consulta à Prefeitura Municipal de Vilhena (PMV). A escolha dos conselhos de educação justifica-se, segundo Gohn (2011), pois os conselhos gestores na área educacional são inovações recentes e constituem um espaço real de participação ainda não apropriado pela população. Esses conselhos são “estratégicos para desenvolvimento social no século XXI e para a qualidade de vida das cidades” (Gohn, 2011, p.103). Na tabela 1, são apresentados dados relativos aos conselhos municipais da área de educação de Vilhena.  

Tabela 1
Conselhos municipais na área de educação em Vilhena (titulares e suplentes).

Conselhos

Membros

1

Conselho Municipal de Alimentação Escolar – CAE

14

2

Conselho Municipal de Educação – CME

18

3

Conselho Municipal do Fundo de Manutenção e desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB

 

22

Total previsto de respondentes

54

Fonte: PMV, 2016.

Também compuseram a população do estudo os gestores e supervisores de escolas municipais urbanas, conforme mostra tabela 2. Os dados foram obtidos na Secretaria da Educação, por meio de uma lista das escolas da rede municipal de ensino.

Tabela 2
Gestores das escolas da rede municipal de ensino.

Escolas da rede municipal de ensino (urbanas)

SERVIDORES

QUANTIDADE

Diretores

38

Supervisores

24

Total

62

Fonte: PMV, 2016.

Dessa forma, a população compreendeu um total de 116 respondentes e uma amostra que se caracterizou por acessibilidade (VERGARA, 2016), pois se obteve um quantitativo de 43 questionários respondidos - nove dos conselheiros e 34 dos gestores da educação. A média de devolução esteve acima de 25%, o que está de acordo com Marconi e Lakatos (2009).

3. Resultados

3.1. Dados dos respondentes

A maioria dos respondentes (86%) é do gênero feminino, sendo apenas 14 do gênero masculino. Quanto ao grau de escolaridade, 86% dos gestores da educação que participaram do estudo possuem uma pós-graduação, 9% possuem Ensino Superior e 5% ensino médio completo. Percebe-se que a maioria dos respondentes tem um bom grau de escolaridade. No gráfico a seguir, é apresentada a faixa etária dos respondentes.

Gráfico 1
Faixa etária

Fonte: Dados da pesquisa, 2017.

Conforme mostra o gráfico, a maioria dos respondentes apresenta entre 40 a 52 anos, compreendendo 65% dos respondentes. Entre os entrevistados, 84% não possui conhecimento dos 20 princípios da Cidade Educadora, um número bastante expressivo. Um dos respondentes comentou que “total conhecimento não, mas já ouvir falar em alguns lugares”. Já em relação à gestão democrática da cidade, conforme consta no Estatuto da Cidade, 70% dos respondentes disseram não a conhecer. Vale ressaltar, assim, a importância do estudo sobre este tema, pois são poucos os que têm um breve conhecimento tanto do princípio da cidade educadora quanto da gestão democrática.

3.2 Percepções Quanto aos Princípios da Cidade Educadora

A tabela 3 foi elaborada com base nos 20 princípios da Cidade Educadora e foi aplicada aos respondentes para se analisar o potencial da aplicação dos princípios do movimento no município de Vilhena.

Tabela 3
Princípios da Cidade Educadora

Ordem

Princípios da Cidade Educadora

CT

CP

I

DP

DT

χ2

1

Todos os habitantes da cidade usufruem, em condições de liberdade e igualdade, dos meios e oportunidades de formação, desenvolvimento pessoal e entretenimento que a cidade oferece.

60%

19%

0

12%

9%

147,16

2

A cidade promove com eficácia as competências que lhes são atribuídas em matéria de educação.

7%

65%

5%

14%

9%

148,74

3

A cidade encara as oportunidades de formação de modo global.

2%

58%

12%

23%

5%

146,56

4

Os responsáveis pela política municipal da cidade possuem informações atualizadas sobre as situações e as necessidades de seus habitantes.

14%

49%

7%

21%

9%

142,56

5

A cidade conhece, encoraja a inovação, o desenvolvimento da ação formativa que se realiza nos centros de ensinos estruturados da cidade.

12%

44%

14%

28%

2%

142,19

6

A cidade avalia os impactos das ofertas culturais, recreativas, informativas e outras, na qual as crianças e jovens recebam sem mediação alguma.

7%

21%

44%

12%

16%

141,21

7

A cidade promove projetos para desenvolvimento pessoal, social, moral e cultural de toda a população.

9%

51%

9%

23%

7%

143,53

8

A cidade promove aos pais uma formação que lhes permita auxiliar seus filhos a crescer, e utilizará a cidade num espírito de respeito mútuo.

2%

16%

40%

7%

35%

142,33

9

A cidade oferece aos seus habitantes a possibilidade de ocupar um lugar na sociedade; aconselhá-los sobre a sua orientação pessoal e profissional e faculta sua participação nas atividades sociais.

2%

26%

30%

23%

19%

139,58

10

A cidade reconhece os mecanismos de exclusão e marginalização que a afeta e as formas de que se revestem, e desenvolve intervenções compensatórias adequadas.

9%

23%

21%

40%

7%

140,51

11

A cidade, nas intervenções destinadas a corrigir as desigualdades podem assumir múltiplas formas, mas deverão partir de uma visão global que satisfaça tanto a seus interesses quanto do conjunto de direitos comuns a todos.                                                                    

35%

28%

14%

19%

5%

140,00

12

A cidade estimula o associativismo, com objetivo de formar os jovens para a tomada de decisões.

5%

49%

14%

16%

16%

142,47

13

A cidade ensina os seus moradores a informar-se, formar na informação.

2%

28%

37%

23%

9%

141,02

14

A cidade deixa disponível para as crianças um lugar de informação e de auxilio, especializados e, se necessário, um conselheiro.

14%

19%

30%

16%

21%

138,28

15

A cidade encontra, preserva e apresenta sua identidade pessoal.

9%

35%

16%

21%

19%

139,12

16

O crescimento e a transformação da cidade estão em sincronia com os símbolos e referências do passado da cidade.

7%

23%

33%

21%

16%

139,12

17

A cidade garante a qualidade de vida de seus moradores e mantém um meio ambiente saudável.

14%

26%

2%

42%

16%

141,35

18

A cidade incentiva a liberdade e a diversidade cultural.

19%

26%

5%

47%

5%

142,79

19

Todos os moradores da cidade têm direito de participar da formação dos programas educativos e dos valores e as práticas de cidadania democrática.

37%

26%

9%

19%

9%

140,00

20

A cidade não isola as gerações.

5%

47%

16%

23%

0%

142,23

Fonte: Dados da pesquisa, 2017. CT: Concordo totalmente; CP: Concordo parcialmente;
I: Indiferente; DP: Discordo parcialmente; DT: Discordo totalmente.
χ2 refere-se ao valor da estatística qui-quadrado calculada sobre a hipótese
nula que a frequência de respostas a cada uma das categorias são iguais.
O valor crítico da estatística qui-quadrado com 4 graus de liberdade ao nível de 1%
é de 13,28, e por isso, a hipótese nula foi rejeitada em todas as 20 perguntas.

Conforme mostra a tabela 3, a maioria dos respondentes (79%), no princípio 1, concorda que os habitantes usufruem com liberdade e igualdade dos projetos de formação que o município disponibiliza; já no Princípio 2, apenas 23% não concordam e 5% são indiferentes quanto à competência atribuída à educação. No princípio 3, apesar de 60% dos respondentes concordarem, a quantidade dos que ficaram indiferentes ou não concordam é bastante relevante, indicando que, na percepção dos participantes, a formação dos cidadãos não é encarada de forma global.

Segundo a percepção de 63% dos respondentes, nossos representantes possuem informação atualizada de nossas necessidades, conforme mostram os resultados do questionamento relativo ao princípio 4. Nos princípios 5 e 7, vemos que mais de 50% dos respondentes concordam que o município promove e encoraja atividades tanto sociais, como educacionais a todos os cidadãos. Já no princípio 6, o número de respondentes que é indiferente é superior aos que concordam ou que não concordam, havendo até uma igualdade entre os que concordam e os que não.

No princípio 8, vemos uma pequena diferença de 2% entre os que não concordam e os que são indiferentes. Vale ressaltar que a formação dos pais é indispensável para auxiliar seus filhos a crescer, pois a família é a base da educação. Em relação ao princípio 9, 42% dos respondentes consideram que o município não incentiva os cidadãos a participarem das atividades que proporcionam crescimento pessoal e profissional 30% dos respondentes são indiferentes a esse tópico.

Apenas 32% responderam que concordam com a afirmação do princípio 10 (“a cidade reconhece os mecanismos de exclusão e marginalização que a afeta e as formas de que se revestem, e desenvolve intervenções compensatórias adequadas”) e 21% disseram ser indiferentes. Em relação ao princípio 11, o município deve desenvolver ações que correspondam aos objetivos da cidade, mas também devem alcançar objetivos de seus habitantes, na percepção de 63% dos respondentes.

A participação dos jovens na tomada de decisões de sua cidade é fundamental, pois eles podem ajudar a escolher a melhor decisão para o município. No princípio 12, 54% dos respondentes disseram que concordam com a afirmação de que o município incentiva essa participação. Já no item, 14, 33% disseram que concordam, 37% disseram que não e 30% são indiferentes em relação à afirmação de que no município há lugares especializados para atender às necessidades das crianças.

No princípio 17, na concepção de boa parte dos respondentes, o município não oferece um ambiente saudável e uma boa qualidade de vida para seus moradores. No princípio 19, a maioria dos respondentes concorda que os moradores têm o direito de participar de ações democráticas de sua cidade.

3.3. Percepções Quanto à Gestão Democrática da Cidade

A tabela 4 foi elaborada com base no Estatuto da cidade e diz respeito à gestão democrática da cidade. O objetivo é analisar a percepção dos respondentes quanto à adesão no município de Vilhena.

Tabela 4
Gestão democrática da cidade - Estatuto da Cidade

Ordem

Princípios da Gestão Democrática da Cidade

CT

CP

I

DP

DT

χ2

21

Os Conselhos de Educação têm representante em órgãos colegiados de politicas urbanas municipais.

42%

21%

16%

14%

7%

140,60

22

Os Conselhos de Educação têm representante que já participou de debates, audiências e consultas públicas no âmbito municipal.

26%

51%

12%

7%

5%

143,95

23

Os Conselhos de Educação têm representante que já participou de conferencias sobre assuntos de interesse urbano no âmbito municipal.

49%

30%

9%

9%

2%

143,95

24

Os Conselhos de Educação têm representante que já participou de iniciativa popular de projeto de lei e de planos, programas e projetos de desenvolvimento urbano.

19%

47%

14%

16%

5%

141,86

25

Os Conselhos de Educação têm representante que já participou de realização de debates, audiências e consultas públicas sobre as proposta do plano plurianual, da lei de diretrizes orçamentárias e orçamento anual.

44%

33%

9%

12%

2%

142,93

26

O seu Conselho de Educação já participou de uma reunião do Orçamento Participativo.

19%

53%

12%

9%

7%

143,95

27

Os Conselhos de Educação têm incentivado a realização do Orçamento Participativo.

14%

63%

12%

7%

5%

147,67

Fonte: Dados da pesquisa, 2017. CT: Concordo totalmente; CP: Concordo parcialmente; I: Indiferente; DP: Discordo parcialmente; DT: Discordo totalmente. χ2 refere-se ao valor da estatística qui-quadrado calculada sobre a hipótese nula que a frequência de respostas a cada uma das categorias são iguais. O valor crítico da estatística qui-quadrado com 4 graus de liberdade ao nível de 1% é de 13,28, e por isso, a hipótese nula foi rejeitada em todas as 7 perguntas.

Neste bloco, percebemos que, em todos os itens, os resultados foram semelhantes. A maioria dos respondentes concorda com os itens, conforme os dados da tabela. Há representantes que participam dos órgãos colegiados, de debates, audiências e de conferências de interesse no âmbito municipal. Há, contudo, um número significativo de indiferentes e de discordâncias. Segundo 72% dos respondentes, os nossos conselhos já participaram de reunião do Orçamento Participativo do município. No item 27, 77% dos respondentes concordam que os conselhos incentivam a realização do Orçamento Participativo.

Vale ressaltar que a análise descritiva do nível de concordância/discordância com os princípios da cidade educadora e gestão democrática das cidades foi corroborada pela aplicação do teste qui-quadrado, conforme notas nas tabelas 3 e 4. Isso significa que, quando se percebe pela frequência das respostas que no princípio 17, por exemplo, na concepção de boa parte dos respondentes, o município não oferece um ambiente saudável e uma boa qualidade de vida para seus moradores, o teste qui-quadrado apresentado nas tabelas comprova que essas respostas não foram ao acaso e, de uma forma geral, há uma percepção de maior discordância do que concordância com esse princípio.

3.4. Questão Aberta

Foi reservado um espaço no instrumento de pesquisa para uma última questão aberta: “28 – Tem algo de acrescentar algo ao sobre o tema ou sobre o seu trabalho como Conselheiro Social da Educação em relação aos princípios da Cidade Educadora e da gestão democrática da cidade?”, Segundo um dos respondentes, “a cidade começa a implantar o orçamento participativo. Um bom começo”. Outro respondente afirmou que “a nossa cidade está começando a implantar uma democracia participativa, um bom e prospero começo”. Conforme os participantes, há um indicador da existência da implantação da gestão democrática no município de Vilhena, o que é um bom sinal.

3.5. Análise

Percebe-se que, apesar de muitos dos respondentes não terem conhecimento sobre os princípios de Cidade Educadora e até mesmo da gestão democrática, há uma boa aceitação dos seus princípios. O município vilhenense tem potencial para a implantação do movimento, podendo oferecer às novas gerações mais oportunidades de crescimento pessoal, profissional e uma cidade mais agradável para se viver.

O princípio da participação popular está pouco utilizado, na percepção dos participantes. De acordo com as teorias habermasianas, não se depreende, no espaço público (esfera pública), um agir comunicativo, uma participação dos atores em situação simétrica, uma participação cidadã, social, ativa, em relação à coisa pública. Não há ainda percepção de implantação de um projeto de Cidade Educadora. Há certa falta de conhecimento.

Por último, há ainda um número significativo de indiferentes e de discordâncias quanto à participação do Conselho de Educação nas Leis Orçamentárias e do Orçamento Participativo, o que pode denotar uma gestão democrática da cidade e um controle social um pouco inoperante.

4. Conclusões

O objetivo desta pesquisa foi analisar e percepção dos conselhos gestores de educação e dos gestores escolares do município de Vilhena quanto à gestão democrática da cidade, aos princípios da Cidade Educadora e à participação popular. Por meio desta pesquisa, concluímos que a maioria dos entrevistados não tinha conhecimento sobre a gestão democrática ou os princípios da Cidade Educadora. Contudo, os resultados apresentados mostram uma boa aceitação dos princípios de que trata o movimento.

Concluímos que o município não encoraja muito a participação da população nas ações democráticas, além de não apresentar muitos projetos que promovam a formação de jovens e crianças ou de pessoas especializas para atender às necessidades locais. Por esse motivo, torna-se importante a implantação local do projeto Cidade Educadora, possibilitando que as sucessivas gerações tenham novas oportunidades e, talvez, sejam mais ativas nas tomadas de decisões locais.

O estudo contribuiu para a criação de um instrumento de pesquisa conjunto para a Cidade Educadora e a gestão democrática da cidade, podendo, com ele, ser realizadas outras pesquisas nos demais municípios do estado de Rondônia e do país. Poderão ser promovidos debates, comparações e a conscientização dos conselhos gestores para a devida instrumentalização do controle social.

Durante a pesquisa, encontramos dificuldades em relação à participação de conselheiros gestores de educação. A pesquisa foi limitada devido a essa baixa adesão dos entrevistados. Sugere-se que seja feita a mesma análise em outros municípios vizinhos, por meio de um estudo qualitativo para saber quais as possíveis dificuldades para a implantação do movimento Cidade Educadora no município de Vilhena. De forma prática, sugere-se que o município implemente tal movimento e que esta pesquisa seja então reaplicada de modo a se avaliar os resultados.

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1. Doutorando pelo Programa Doctorado en Administración-Unam-(AR)-Mestre em Administração-UNIR-Professor do Departamento Acadêmico de Ciências Contábeis - UNIR Avenida 02 (Rotary Clube), 3.756 - Setor 10, Jardim Social, Vilhena, Rondônia, Brasil.Telefone: 55 (69) 3322-7457.alexandrevha95@gmail.com

2. Bacharel em Ciências Contábeis,Universidade Federal de Rondônia - UNIR Avenida 02 (Rotary Clube), 3.756 - Setor 10,Jardim Social, Vilhena, Rondônia, Brasil.vivianavha660@hotmail.com

3. Doutoranda pelo Programa Doctorado en Administración-Unam-(AR). Professora em Incade(AR). mariseschadeck@hotmail.com

4. Doutorando pelo Programa Doctorado en Administración-Unam-(AR)

5. Doutorando pelo Programa Doctorado en Administración-Unam-(AR)


Revista ESPACIOS. ISSN 0798 1015
Vol. 39 (Nº 15) Ano 2018

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