ISSN 0798 1015

Vol. 39 (Nº 15) Año 2018. Pág. 18

Validación de cuestionario para Caracterización del Perfil Docente (CAPED) de la Universidad Tecnológica ECOTEC

Questionnaire validity for «Universidad Tecnológica ECOTEC» Teachers' Profile Characterization

María Monserratt BUSTAMANTE Chán 1; Pilar AZCÁRATE Goded 2; Carlos SACALUGA 3

Recibido: 06/12/2017 • Aprobado: 28/12/2017

Contenido

1. Introducción y antecedentes

2. Proceso para la validación

3. Resultados de la validación

4. Conclusiones

Referencias bibliográficas

Anexos

1. Introducción y antecedentes

La presente investigación intenta aproximarse a una realidad, conocerla y comprenderla para poder intervenir en ella. No se trata de generalizar la información de la situación a investigar, sino aproximarse a la realidad de la Universidad Tecnológica ECOTEC, de Ecuador. Desde esta perspectiva, realizaremos una investigación de corte cualitativo con un enfoque interpretativo de la información obtenida. Como indica Rincón (2000) uno de los criterios más decisivos para determinar la modalidad de investigación es el objetivo del investigador. Es decir, qué pretendemos con la investigación, qué tipo de conocimiento necesitamos para dar respuesta al problema formulado. Utilizar una metodología se hace necesario para llevar a cabo cualquier procedimiento de una manera sistemática, controlada, empírica y crítica (Hernández, Fernández y Baptista, 2008).

En este sentido, no se parte de hipótesis a validar, ya que el objeto de estudio es mayormente de corte cualitativo, más bien se indagará sobre una realidad concreta a través de las siguientes preguntas de investigación:

• ¿Cuál es la situación actual de las competencias profesionales —genéricas y específicas— que poseen los docentes a tiempo completo, medio tiempo y tiempo parcial de la Universidad Tecnológica ECOTEC?
• ¿Cómo podemos identificar los perfiles existentes, caracterizarlos y ajustarlos de acuerdo a las tendencias del Sistema de Educación Superior de Ecuador?

Lo anteriormente descrito, permite obtener información que ratifique validar un modelo formativo que se oriente a la caracterización de competencias profesionales. Dado que actualmente, Ecuador tiene dos rutas de capacitación docente: programas de perfeccionamiento y/o cursos de educación continua (Bustamante, M. y Azcárate, P., 2017). Al mismo tiempo, la concepción de modelos formativos en algunos casos, carece de la visión de los profesores involucrados al momento de construirlos, siendo ellos los principales implicados en la aplicación de los conocimientos adquiridos en el aula (Porlán, 2012).

La situación actual de la Educación Superior en Ecuador, desde el abordaje del desarrollo de competencias, señala la importancia de caracterizar el perfil de los docentes de Educación Superior, los mismos que aún siguen siendo objeto de estudio en nuestro país. En la Ley Orgánica de Educación Superior-LOES (2010) se puede encontrar los derechos de los profesores o profesoras e investigadores e investigadoras (Art.6), así como el principio de pertinencia (Art. 107), el cual establece la importancia de la docencia, la investigación y la vinculación con la sociedad, las mismas que desde este momento serán llamadas las funciones sustantivas de la Educación Superior.

Por otra parte, en el Reglamento de Régimen Académico- RRA (2013) se mencionan cuáles son los componentes de la docencia, así como las actividades que las integran. Finalmente, en el Reglamento de Carrera y Escalafón del profesor e investigador del sistema de Educación Superior (2012) se establece las actividades del personal académico (Art. 6), se identifican acciones inherentes a la docencia y a las actividades de investigación (Art. 8) en donde se hace énfasis en la importancia de la pedagogía, metodologías y procedimientos para el desarrollo de la investigación. Posteriormente, se detallan las actividades de vinculación con la sociedad que están articuladas de forma directa con el dinamismo natural de la docencia y la investigación (Art. 10). Dentro de este mismo contexto, se toma también como referencia, el proyecto Tuning Latinoamérica (2013) el cual propone la consolidación de un “Espacio Común de Educación Latinoamericano” cuyo objetivo principal es promover la creación, transmisión y difusión del conocimiento que se genera desde las universidades, vistas como núcleos de desarrollo social y económico, y la formación de los docentes que enfrentan este encargo social (González, Wagenaar y Beneitone, 2004). Todo lo previamente mencionado, ha sido tomado en cuenta para el desarrollo de los indicadores del cuestionario de “Caracterización del perfil docente ECOTEC” CAPED.

Asimismo, esto incide en la importancia de desarrollar una investigación que permita dilucidar estas particularidades y que sirva como un punto de referencia y partida para el desarrollo de modelos formativos y profesionalizantes de los docentes.

Después de haber revisado literatura relevante alrededor de esta temática, hemos utilizado como principales referentes teóricos autores como Perrenoud (1999), Villa y Poblete (2007) y Zabalza (2003), para la construcción del CAPED. Todos ellos, coinciden en la importancia de la formación de competencias que permitan un acercamiento al quehacer docente desde una óptica socio-constructivista, en donde el rol de guía y formador sea el que conlleve a la adquisición de una renovada visión docente-metodológica que se refleje en actuaciones en el aula, donde el desarrollo de competencias profesionales incidirá en el giro que hoy en día la Educación Superior necesita, que es, dar el papel protagónico al estudiante durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, esta autorreflexión y reconstrucción propiciará el inicio de procesos de formación profesional, donde los implicados identificaran sus fortalezas y sus debilidades, así como las competencias que poseen y las que necesitan mejorar (Sáinz de Murieta, 2017). En otras palabras, permitirá acercarlos a las realidades que viven en el aula desde la óptica de la educación socio-afectiva de los estudiantes que hoy en día orientamos.

1.1. Construcción del tejido conceptual

A continuación, se presenta una breve descripción de las diferentes clasificaciones de las competencias profesionales y sus caracterizaciones que nos han permitido desarrollar un tejido conceptual sistémico para llegar al cuestionario preliminar CAPED.

De acuerdo con lo que propone Perrenoud (1999), en cuanto a las competencias que hemos tomado con referencia de su propuesta teórica se eligieron las siguientes:

Organizar y animar situaciones de aprendizaje: mismas que promuevenconocer el accionar disciplinar a través de la selección de contenidos relevantes que deben impartirse para la configuración del pensamiento profesional del estudiante. Esto implica trabajar mediante secuencias didácticas implicando a los estudiantes durante todo el proceso de forma activa.

Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación: estas implican el desarrollo de estrategias de aprendizaje colaborativas dentro del aula para así promover la interrelación entre estudiantes, el proceso de enseñanza-aprendizaje activo y la adaptación que este implica.

Gestionar la progresión de los aprendizajes: establece la articulación entre saberes, campos disciplinares, teorías y actividades de aprendizaje que confluyen en la adquisición de competencias adquiridas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la importancia del seguimiento y retroalimentación del mismo.

Implicar a los alumnos en sus aprendizajes: propone la importancia del desarrollo autónomo y colaborativo relacionado con el pensamiento de las disciplinas de la profesión y sus actuaciones. Simultáneamente, integra proyectos de intervención de la profesión a través del aprendizaje basado en problemas.

Utilizar las nuevas tecnologías: desarrolla las potencialidades didácticas que hoy en día nos aportan las aplicaciones digitales y los diversos programas y simuladores de la profesión para insertarlos en los modelos pedagógicos y en las estrategias a desarrollar en el programa de asignatura.

Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: fomenta la importancia de plasmar dentro de los currículos y prácticas en el aula, marcos éticos y valores que regulen el comportamiento social y profesional, desde una óptica de una ciudadanía responsable.

Trabajar en equipo: fomenta la importancia de trabajar orientados a fines comunes, así como interrelacionar la elaboración de trabajos/proyectos inter, trans y multi disciplinares, a partir de situaciones complejas y prácticas cotidianas que poseen componentes profesionales.

Organizar la propia formación continua: involucra el crecimiento profesional de acuerdo a las actualizaciones dentro del campo del saber. Identifica la importancia de la educación y actualización a lo largo de toda la vida.

Según la propuesta que realiza Zabalza (2003) donde identifica cuales son las competencias vitales para el desempeño docente, rescatamos las siguientes:

Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje: identifica la importancia de desarrollar proyectos, diseñar programas y contenidos, así como facilitar el proceso de aprendizaje del estudiante de acuerdo a las necesidades de los mismos y su contexto.

Seleccionar y prepara los contenidos disciplinares: concebir actuaciones de diseño y selección de programas adaptados a las realidades que circunden a la sociedad. Saber seleccionar los procedimientos adecuados para comunicar y facilitar la transferencia de conocimiento disciplinar, el mismo que implica la relevancia de competencias científicas de los docentes y su transmisión en las unidades de competencias que se reflejen en el aprendizaje de los estudiantes.

Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas: capacidad de gestionar didácticamente los conocimientos epistemológicos y profesionales de acuerdo al desarrollo de estrategias que permiten que el docente se convierta en un agente de transferencia de conocimiento y experiencia para sus estudiantes.

Diseñar la metodología y organizar las actividades: describe la importancia de la integración de toma de decisiones y competencias metodológicas a través de la adecuada organización de la didáctica en la enseñanza universitaria.

Manejo de las nuevas tecnologías: describe la importancia de operar herramientas básicas de ofimática —textos, hojas de cálculo, bases de datos, gestión de información, etc…—, manejar espacios colaborativos —plataformas virtuales, almacenamiento en nube, CMoocs, etc … —para lograr el concepto de aula invertida, así como la capacidad de saber buscar, obtener y tratar información fiable que está disponible en la web.

Comunicarse con los alumnos: habilidad y destreza en el manejo de didáctica comunicacional al momento de presentar la información que desea transmitirse al estudiante. Dominio de la lengua materna de forma clara y concisa, poseer un buen discurso y narrativa, saber interrelacionarse adecuadamente, manejar liderazgo entre sus pares y con sus estudiantes, ser sinérgicos y propositivos dentro de los colectivos académicos y empoderarse de la importancia de su rol docente.

Tutorizar: realizar un monitoreo personalizado o grupal a estudiantes de acuerdo a la etapa y proceso de formación en el que se encuentren, canalizar el conocimiento y experiencia hacia los mismos para orientarlos en los quehaceres de su ejercicio profesional. Proveer de información valiosa dentro del marco disciplinar a estudiar, ser un guía al momento de presentar los retos de los resultados de aprendizaje de los programas a estudiar y como consecuencia de lo antes mencionado, poder situar el camino para las practicas pre profesionales y el trabajo de titulación.

Evaluar: apreciación de cómo se desarrolla el proceso formativo y la calidad del mismo en el ciclo del aprendizaje. Dado que es un tejido sistémico, evidencia —qué, por qué y cómo evaluamos la realidad del sujeto— su evolución durante cada fase del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Identificarse con la institución y trabajar en equipo: mantener una actitud y aptitud para con la institución y compañeros de trabajo dentro de un contexto de armonía y participación constante. Construir lazos de pertinencia que permitan reconocerse como parte de una comunidad universitaria que persigue la misma filosofía institucional, saber qué papel desempeña en la institución y asumir sus responsabilidades de manera eficiente.

Identificar la necesidad de formación continua: provocar que los profesores aprendan a autoformarse, ya que es por medio de la práctica reflexiva, donde se desarrolla una fuente y regulación del aprendizaje permanente. Involucrar a los profesores, permitiéndoles que soliciten cursos de formación para actualizar su campo de la ciencia el mismo que debe estar articulado con las necesidades del entorno y las demandas sociales.

Una vez identificadas y caracterizadas las competencias de cada uno de los autores, estas se analizaron para buscar su interrelación, particularidades que las distinguen y las distintas posibilidades de fusionarlas para desarrollar el conjunto de competencias formuladas para este estudio.

Es así, como en la siguiente tabla, se explica el tejido de análisis que se desarrolló para determinar cuáles eran las competencias que poseían características similares y que, por lo tanto, permiten ser agrupadas de forma sistémica de acuerdo al contexto que aborda este estudio, hasta llegar a la propuesta de las competencias que se plasmaron en CAPED.

De acuerdo a la Tabla 1, como se puede observar en las columnas finales, se distingue la transversalidad y relevancia que se le otorgan a las competencias instrumentales-cognitivas —niveles de pensamiento— que permitirán que este cuestionario pueda caracterizar las formas de abordaje del pensamiento tanto analítico, crítico, sistémico como reflexivo de acuerdo a las necesidades del mismo.

Tabla 1.
Competencias elaboradas desde el análisis relacional entre las competencias de
Perrenoud y Zabalza articuladas con los niveles de pensamiento de Villa y Poblete.

Como se puede observar, el cuestionario inicial estaba elaborado a partir de la consideración de esas 8 competencias profesionales recogidas en la tabla 1. Ellas nos permiten la formulación de las dimensiones e ítems que configuran el cuestionario inicial propuesto para su validación.

Para la validación del CAPED, se desarrollaron dos abordajes de validación. El primero es la aplicación del método de expertos, que nos da la validación del contenido y por otra parte un estudio piloto que permita medir la fiabilidad estadística del instrumento.

2.1. Objetivo

El presente estudio tenía como finalidad la validación de un instrumento de recolección de información para dar respuesta a los problemas planteados en la investigación.  

2.2. Participantes

Para alcanzar los objetivos propuestos en la investigación, se identificaron dos grupos de participantes en el proceso de validación. El primero, inicialmente estaba compuesto por nueve expertos. Los mismos que debían responder el “Cuestionario de autoevaluación de experto”, diseñado en Google Forms, empleando una aproximación al método de expertos (Sainz de Rozas, Castro Fernández y Rafull Suárez, 2013). El cual considera experto a todo participante que obtiene un puntaje K ≥ 0.80 —Coeficiente de Competencia (K) = (Coeficiente de Conocimiento (Kc) + Coeficiente de Argumentación)—.

Este instrumento poseía dos componentes principales de análisis: el coeficiente de experticia y el coeficiente de argumentación. Al finalizar este proceso, se confirmó que se realizaría finalmente la evaluación y retroalimentación del CAPED con seis expertos—4 españoles que trabajan proyectos de formación docente y residen en su país y 2 cubanos que en la actualidad laboran en la Institución —los cuales están vinculados a la investigación, docencia y formación de profesorado.

La segunda etapa, se desarrolla con el fin de garantizar la validez de los resultados entregados por los expertos. Se procedió a realizar los cambios sugeridos en cuanto a los ítems y su relevancia y se corrió un estudio piloto con 21 participantes que no pertenecían a la muestra que sería estudiada. Los perfiles de los copartícipes eran: profesores de Educación Superior, con más de 10 años de experiencia y que participen activamente en los procesos sustantivos —docencia, investigación y vinculación—, pertenecientes a 3 universidades distintas de Ecuador:

• Universidad Católica Santiago de Guayaquil, entidad co-financiada con 52 años de existencia.
• Universidad de Guayaquil, entidad pública con 163 años de existencia.
• Universidad de Especialidades Espíritu Santo, entidad privada con 24 años de existencia.

2.3. Procedimiento

El punto de partida de este proceso fue la realización del cuestionario inicial antes mencionado. Su propia estructura nos permitió determinar la selección de expertos que participaran en el desarrollo de un estudio de caso, en el cual se busca determinar la caracterización de competencias genéricas y profesionales para la construcción del perfil de docentes de Educación Superior de la Universidad Tecnológica ECOTEC, en Ecuador.

Partimos siempre de la premisa que la presente investigación intenta aproximarse a una realidad, conocerla y comprenderla para poder intervenir en ella. Por esta razón, se utilizaron dos criterios de selección de expertos: el coeficiente de experticia y el coeficiente de argumentación, antes indicados. El primero, permite determinar si una persona posee la experticia en el tema, se calcula su coeficiente de competencia, el cual se compone de conocimientos y fuentes que permiten argumentar dichos conocimientos.

En el gráfico 1 y el gráfico 2 podemos ver los resultados de la aplicación de dichos coeficientes a la muestra de expertos considerada.

Gráfico 1
Resultado de coeficiente de experticia de posibles expertos

El coeficiente de argumentación por otra parte, permite determinar el grado de influencia de los criterios medidos con anterioridad.

Gráfico 2
Resultado de coeficiente de argumentación de posibles expertos

En base a este resultado, —6 expertos calificados—, se determinó el desarrollo de las siguientes actividades para iniciar la recolección de la opinión de los mismos:

• Envío del cuestionario preliminar a los expertos. Donde se adjuntaba un instrumento que contaba con 98 ítems clasificados en 9 dimensiones. Cada dimensión poseía una descripción teórica que sustentaba la existencia de cada componente. Se incluyó una escala Likert del 1-4, donde: 1 = nunca, 2 = a veces, 3= casi siempre y 4= ideal.
• Se adjuntó un formato de validación del cuestionario (tabla 2), en el cual se solicitó, a cada experto, que analizará el nivel de adecuación en cuanto a la importancia de cada componente del instrumento para así verificar su validez. En donde 1= irrelevante, 2= oportuno, 3= necesario y 4= indispensable. De esta manera el experto determinaría la pertinencia de cada elemento en su dimensión respectiva.

Tabla 2
Presentación de Validación del
cuestionario CAPED a expertos

A partir de dicha información los expertos realizaron la revisión y retroalimentación del instrumento CAPED. Una vez analizadas las propuestas de los expertos y se reestructuró el cuestionario.

Este nuevo cuestionario, fue enviado a través de Google Forms a la muestra piloto, conformada por 21 participantes de las 3 universidades que colaboraron para esta investigación.

El cuestionario estaba conformado por nueve dimensiones y 89 ítems (tabla 3), los mismos que tenían una escala Likert de 1-6, la misma que esta categorizada internamente de la siguiente manera: nivel bajo —1= nunca y 2= pocas veces—, nivel medio —3= algunas veces y 4= bastantes veces— y nivel alto —5= muchas veces y 6= siempre—.

Tabla 3.
Construcción de Dimensiones e ítems basadas
en competencias para el cuestionario CAPED.

Las respuestas fueron sometidas a un estudio de fiabilidad. En general, los participantes respondieron cada uno de los ítems sin dificultad, lo cual nos indicaba que en los cambios que se realizaron en el cuestionario preliminar del CAPED, que fue revisado y retroalimentado por los expertos, facilitaron la clara comprensión y desarrollo del mismo por parte de los docentes implicados en el piloto.

En primer lugar, con la finalidad de evaluar la coherencia entre el objetivo del cuestionario y su contenido, los expertos revisaron el mismo y valoraron positivamente el trabajo desarrollado. Tras su análisis se concretaron las siguientes sugerencias y retroalimentaciones que fueron tomadas en cuenta para la restructuración del mismo, para ser enviado al estudio piloto:

• Fusión o eliminación de ítems, de 98 propuestos se eliminaron 7 y se fusionaron 2, resultando en 89 ítems para el cuestionario que sería aplicado a la muestra del piloto.
• Aplicar una escala Likert de 6 niveles para poder observar una tendencia central más real.
• En cuanto a las preguntas de validación del cuestionario, la mayoría de los expertos lo consideraban adecuado.
• Indicaban que se cubrían los aspectos más relevantes de perfil docente a caracterizar.
• La redacción de los ítems se mostraba acorde con las competencias seleccionadas siendo claros y precisos.
• Se observa correspondencia con la finalidad de la investigación.
• El cuestionario es comprensible para cualquier lector, lo que facilitaría el proceso piloto y sus resultados.

A partir de las indicaciones realizadas, se realizó el ajuste sugerido por los expertos al cuestionario, quedando 9 dimensiones y 89 ítems (Anexo 1).

En un segundo momento, este nuevo cuestionario, ya elaborado bajo la perspectiva teórica de antes y revisado por los expertos, fue cumplimentado por la muestra piloto de 21 participantes.

Para comenzar el proceso de fiabilidad estadística de este estudio piloto y la contribución de cada ítem en la escala, la misma mide el concepto en la estimación de las relaciones, se aplicaron diferentes coeficientes

Hemos aplicado como coeficiente de medición, el Alpha de Cronbach (desarrollada por J.L. Cronbach), que nos proporciona un coeficiente con un intervalo entre cero y uno, si se encuentra cercano a uno la fiabilidad del cuestionario es buena, generalmente se plantea que el valor es bueno si está por encima de 0.6.      Como podemos observar en el gráfico 3 en nuestro caso tenemos valores cercanos al 1

Gráfico 3
Resultado de Alfa de Cronbach del estudio piloto

Como puede apreciarse, el valor del alpha es 0.853, lo que resulta muy bueno e indica una elevada fiabilidad del cuestionario CAPED.

Otros de los coeficientes calculados para el estudio de los resultados y validar la presentación del cuestionario fue el estudio de los coeficientes que nos informan sobre las correlaciones inter elementos e inter clases, recogidos en el gráfico 4.

Gráfico 4
Resultado de Matriz de correlaciones inter-elementos e interclase.

Observando los gráficos, podemos ver que existe una correlación entre elementos, como lo demuestra el coeficiente de correlación intraclase, lo que permitirá que al momento de realizar la recogida de datos en la muestra intencionada de la Universidad Tecnológica ECOTEC, se pueda realizar los análisis estadísticos descriptivos para evaluar el comportamiento de cada una de las variables. De esta manera, se podrá plantear clusters de perfiles que caractericen las diferentes tipologías existentes en la institución.

Desde el proceso descrito podemos concluir que al final disponemos de un instrumento de recogida de información significativo y que nos puede permitir dar respuesta a las preguntas de investigación de partida.

Como recordamos, con la intención de poder validar el cuestionario CAPED, se identificaron dos grupos de participantes en el proceso. Los expertos realizaron ciertas observaciones que fueron instauradas y ejecutadas en el cuestionario que se envió a la muestra del estudio piloto. Los mismos que, al desarrollarlo confirmaron la correlación existente entre los ítems de cada dimensión y el propósito del objetivo de la investigación.

Del mismo modo, se pudo apreciar que la importancia de las dimensiones competenciales, son válidas para continuar el estudio que permitirá caracterizar el perfil de los docentes de la Universidad Tecnológica ECOTEC, para detectar sus fortalezas y debilidades, así como las áreas en donde los profesores necesitan desarrollar un modelo formativo ajustado a sus necesidades.

Al final el instrumento quedo configurado como se recoge en el Anexo I. (si te entrará yo metería el cuestionario final, pues ya estaría publicado con tu nombre y es tuyo, aunque fuera como anexo)

Bustamante Chan, M. y Azcárate, P. (2017, en prensa). Análisis de la caracterización del perfil docente del profesorado de la Universidad Tecnológica ECOTEC. Revista Ecociencia.

Ecuador (2010) Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), de 12 de octubre de 2010. Registro Oficial No. 298.

Ecuador (2012) Reglamento de Carrera y Escalafón del profesor e investigador del sistema de Educación Superior, de12 de julio de 2017. RPC-SO-24-No.480-2017

Ecuador (2013) Reglamento de Régimen Académico- RRA, de 22 de marzo de 2017. RPC-S0-10-No.165-2017.

González, J., Wagenaar, R. Y Beneitone, P. (2004) Tuning-América Latina: un proyecto de las universidades. Revista Iberoamericana de Educación, 35, pp.151-164.

Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2008). Metodología de la Investigación (4°ed.). México: McGraw-Hill Interamericana.

Perrenoud, P. (1999). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

Porlán, R. (2012). Formación permanente del profesorado: necesidades y alternativas. Diálogos: educación y formación de personas adultas, 3, 71–78.

Rincón, D. del (2000). Metodologia qualitativa orientada a la comprensió. En J. Mateo y C. Vidal (Eds.), Mètodes d´investigació en educació. (pp. 3-27). Barcelona, España: Universitat Oberta de Catalunya.

Sáinz de Murieta, E. (2017) Diseño de un cuestionario de competencias docentes del profesorado de Formación Profesional de la familia Servicios Socioculturales y a la Comunidad. RES, Revista de Educación Social,24, pp.1163-1178.

Sainz de Rozas, M., Castro Fernández, M. y Rafull Suárez, I. (2013) Determinación de la capacidad de absorción: estudio de caso en la empresa GEYSEL. Ingeniería Energética, 23(3), pp.175-185.

Tuning (2007) Informe Final–Proyecto Tuning—América Latina. Bilbao: Universidad de Deusto.

Villa, A. y Poblete, M. (2007) Aprendizaje basado en competencias. Bilbao: Universidad de Deusto.

Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario: Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

Anexo 1: Cuestionario CAPED

1. Contralora Académica. Universidad Tecnológica Universidad ECOTEC. Doctoranda de Ciencias Sociales y Jurídicas (Programa de Formación Docente) Universidad de Cádiz, España(UCA). mbustamante@ecotec.edu.ec

2. Departamento de Didáctica (Área de Didáctica de la Matemática). Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad. Universidad de Cádiz, España(UCA). pilar.azcarate@uca.es

3. Departamento de Didáctica (Área de didáctica de las CC. Sociales). Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad. Universidad de Cádiz, España(UCA). Carlos.sacaluga@uca.es